中学生父母教养方式与欺凌行为之间的关系：同伴关系的中介效应

II引言近些年来校园欺凌行为频发，2019年联合国教科文组织对全球的校园欺凌行为进行调查发现，世界各地学校里三分之一左右的学生至少每月遭受一次校园欺凌（DanOlweus,2013）；在2020年度，我国最高人民检察院披露的数据表明，针对未成年人的校园欺凌与暴力犯罪案件，已对583名涉案者实施了逮捕措施，并对另外1314名涉案者提起了公诉程序。校园欺凌事件对学生的身心健康造成威胁，遭受欺凌的学生对学校生活失去兴趣与安全感，恐惧、担忧、抑郁及焦虑情绪不断产生（莫家琪，2017）。青少年时期作为个体生理发育和心理发育的关键时期，对个体未来的成长和发展都是十分重要的阶段。因此，无论是为了维护和谐健康的校园氛围还是为了保障青少年的身心健康，以促进其健康成长，加大校园欺凌的治理与相关研究都尤为重要。在探讨校园欺凌的风险与保护性因素时，家庭因素始终受到研究者的密切关注，被视为一个极具解释力的变量（ZhuXiaowen,2020）。家庭在个体的社会化过程中发挥着至关重要的作用，与中学生的成长历程紧密相连。父母的教养方式，既体现其教育理念，也反映在实际行动中，对家庭环境具有深刻影响。国内研究揭示，父母的教养方式在塑造欺凌者行为习惯方面扮演关键角色，其不同面向对欺凌行为具有显著的预测作用（高杉，任延涛，2023）。同伴关系，指的是年龄相仿、心理发展水平相近的青少年之间在互动过程中建立起来的一种联系，它对青少年的心理成长和社会适应起到重要的调节作用（杨宇，2021）。在从家庭走向社会的过渡阶段，与同龄群体建立并维护良好的友谊关系成为青少年面临的重要社会任务。科尔曼在《青少年社会》一书中强调，同伴群体在青少年社会化的过程中扮演着越来越重要的角色，其影响力有时甚至超越父母。随着青少年的成长，他们逐渐减少对父母的依赖，转而向朋友和同龄人寻求社会支持。通过与同龄人相处，青少年学会了认识和接受自己，尊重和欣赏他人，与他人相互帮助和合作，并根据社会规范在人际关系中培养良好的品德，促进人际关系的和谐。（转自朱晓文等人《家庭教育的力量：父母教养方式如何影响校园欺凌》，《中国青年研究》，2023年第3期，108页）众多研究一致表明，学生的同伴关系越融洽，其参与欺凌行为的可能性就越小；对同伴群体的依赖程度越高，发生偏差行为的风险也相应降低（DodgeKennethAetal.,2003）。家庭作为影响个体同伴关系的重要因素，通过家庭互动教导孩子与他人相处的技巧，这些技巧随后在同伴关系中得以应用。进一步研究表明，校园欺凌与青少年不良的同伴关系之间存在密切关联，同伴关系处理不当可能导致青少年出现焦虑、自卑、孤独等心理问题，进而干扰其正常的生活和学习。相反，良好的同伴关系有助于青少年建立自信、保持乐观，并提升幸福感，从而促进其身心健康的全面发展（朱晓文等，2023）。因此，基于上述文献可知，父母教养方式以及同伴关系都对中学生的欺凌行为有重要影响。但在以往的研究中更多的是把这三个因素作为独立的影响因素进行分析，且在对分析欺凌行为角色中更多的是关于欺凌者与被欺凌者的分析，缺少对其他欺凌角色的分析。本研究的目的在于探讨父母的教养方式、同伴关系与欺凌行为之间的相互影响，为创造和谐健康的校园氛围以减少校园欺凌行为提供理论依据。此外，还将探讨同伴关系在父母教养方式与欺凌行为之间的中介作用，以便了解通过改善父母的教养方式如何帮助中学生建立积极的同伴关系，并减少校园欺凌行为。1文献综述父母教养方式在子女教育过程中，父母所持有的一种价值观和行为倾向，即父母教养方式，会直接或间接地影响孩子的心理发展与人格特征，且相对稳定，具有方向性和持久性（杨涵舒等，2020）。已有研究结果显示，父母消极的教养方式潜移默化的影响着孩子与他人消极的相处方式，增加了其成为欺凌者的可能性。权威型父母对孩子的管教较为严格，他们的孩子往往表现出较少的欺凌行为。而采用温暖情感的教养方式则能让孩子感受到温暖和爱，他们也倾向于以相似的方式对待他人，从而减少攻击行为的发生。不同父母教育方式的霸凌者行为差异达到显著水平，父母教养方式为专制型和权威型的学生的霸凌行为显著高于开明权威型（姚紫燕，2018）。因此，父母的教养方式在校园欺凌行为的发生时起着重要的影响作用，而父母采取的何种教养方式与孩子在欺凌行为中充当什么样的角色有很大关系。欺凌行为欺凌行为被视作一种特殊的攻击形式，其在校园内的表现尤为引人关注。具体而言，校园欺凌指的是一群或单个学生反复、蓄意地对无法有效报复的受害者施加长期的身体或心理伤害（胡春光，2023）。这种行为并非学生间的短暂冲动或一时失误，而是一种持续的、有预谋的伤害行为。对于涉及欺凌行为的个体，无论是主动施暴的欺凌者还是被动受害的受害者，他们都不可避免地会经历一系列深刻且复杂的身心困扰。这些困扰往往以消极情绪的形式显现出来，包括但不限于暴躁易怒、焦虑不安、自卑心理以及情绪抑郁等。这些负面情绪不仅严重影响了他们的日常生活和心理健康，更可能进一步导致一系列行为问题，诸如失眠难以入眠、注意力难以集中等。在更为极端的情况下，这些个体可能会因为无法承受身心的双重折磨，而萌生出自杀或犯罪的念头。因此，我们必须深刻认识到欺凌行为对个体身心健康的严重危害，积极寻求有效的预防和干预措施，以保障每一个学生的健康成长（孙锦露，刘海骅，2022）。同伴关系Rubin等人深入研究了同伴关系，将其细化为接纳与拒绝两种截然不同的类型。其中，同伴接纳这一维度，实际上反映了个体在其所属的社会群体中，受到其他成员喜爱与接纳的程度。换言之，同伴接纳体现了个体在同伴中的受欢迎程度（张荣荣，2019）。而与之相对的同伴拒绝，则是指个体在其同伴群体中遭受排斥或不被其他伙伴所喜的程度。这种拒绝可能源自各种因素，包括个性差异、行为方式或社交技巧等（Rubinetal.,1998）。多项研究均指出，父母的情感温暖与孩子的同伴关系之间存在着密切的正相关关系。当父母给予孩子足够的情感温暖和支持时，孩子的同伴关系往往更为融洽和谐；反之，若父母缺乏情感温暖，孩子的同伴关系则可能变得紧张甚至疏离。此外，父母过度的保护行为也被认为是阻碍孩子同伴关系发展的一个重要因素。这种过度保护可能导致孩子缺乏独立性和自信心，从而难以在同伴群体中建立稳定的关系。而父母的高拒绝水平，尤其是针对高中生的拒绝，更是对他们的同伴关系发展构成了严重障碍（张译月，2019）。因此，我们可以得出结论，积极的父母教养方式对于促进孩子同伴关系的健康发展具有至关重要的作用。在这样的教养方式下，中学生更容易被同伴所接纳和喜欢，从而建立起良好的同伴关系。相反，消极的父母教养方式则可能导致中学生难以融入同伴群体，增加被同伴拒绝的风险。进一步的研究还发现，同伴接纳程度高的个体在同伴关系中通常表现出更多的保护者行为，即他们更乐于帮助和支持同伴；而同伴拒绝程度高的个体则更容易展现出局外者行为，即他们可能更倾向于保持独立和疏离的态度（张荣荣，2019）。虽然我国已经进行了充分的研究，但这些研究往往倾向于将它们视为独立的影响因素，而对三者之间的内在逻辑关系进行分析的研究相对较少。王梦雅（2016）研究发现中职生同伴关系在父亲教养方式与总暴力之间存在中介效应。2研究方法2.1研究意义研究中基于父母的教养方式，详细分析了其对中学生校园欺凌行为发生及其影响的作用机制。同时，我们认识到同伴关系在这一过程中扮演着重要的中介角色，其影响不容忽视。通过对这些因素的深入研究，我们不仅能够更全面地理解校园欺凌行为的成因和演变过程，还能够为构建和谐健康的校园环境、有效预防校园欺凌提供有力的理论支撑和实践指导。2.2研究对象研究采用随机抽样的方式，共发放了470份问卷，数据来自海南省和天津市两所中学的学生。经过筛查和整理，剔除了47份无效问卷，最终得到了423份有效问卷，有效率为90%。对被试的信息进行整理后，得到了他们的基本情况，详见表1。表1被试基本情况（N=423)基本信息类别频数百分比性别男22252.50%女20147.50%年级高一15536.60%高二12429.30%高三14434%独生子女是12429.30%否29970.70%担任班干部是28366.90%否14033.10%2.3研究工具2.3.1父母教养方式问卷本研究采用中文版教养方式评价量表简版，简称s-EMBU-C（蒋奖等，2010）。该量表题目数量内容和维度都相同，父、母亲量表各21题，共42题，分为拒绝、情感温暖和过度保护三个维度。采用4点计分，其中15题为反向计分题。各个维度分别进行计算，得分越高意味着父母采用该种教养方式的频率越高。在本研究中，问卷的克伦巴赫α系数为0.819，三个维度的克伦巴赫α系数分别为0.845、0.909和0.812。2.3.2同伴关系问卷本研究选用邹泓修订的同伴关系问卷，包含同伴接纳以及同伴恐惧与自卑两个维度。问卷采用李克特4点计分。共30个题目，其中有14个反向计分题，各分量表得分越高表示该行为倾向越明显。在本研究中同伴关系总量表克伦巴赫α系数为0.762，两个维度的克伦巴赫α系数分别为0.912和0.887，具有较好的信度。2.3.3欺凌行为问卷本问卷选取由张倩等人（2021）修订的欺凌参与角色行为量表，共40个题目，包括欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者、局外人５个因子。量表采用李克特5点计分，各因子总分得分越高，表示该行为越严重。在本研究中总量表的克伦巴赫α系数0.907，五个维度的克伦巴赫α系数分别为0.794，0.761，0.892，0.915，0.913，具有较好的信度。2.4施测过程及数据处理先确定以中学生为研究对象，在此基础上与教师进行沟通确定测试时间与被试人数，施测过程中强调保密原则。回收问卷后，对存在空白值、不符合逻辑、多次选项重复的问卷进行剔除，使用Excel对剩余问卷进行数据录入，为后续分析奠定基础。在数据分析阶段，使用SPSS和Amos两款软件。首先，通过SPSS对数据进行共同方法偏差检验、描述性统计和差异检验，以揭示数据的基本特征和潜在问题。随后，通过Amos构建中介模型，并在此基础上进行路径显著性分析。3研究结果3.1共同方法偏差检验由于采用问卷调查单一方法收集数据，有可能出现共同方法偏差，因此需要检验是否存在共同方法偏差。使用Harman单因子检测对数据进行计算和检验，检验结果得出最大因子方差解释率为13.159%，小于40%。说明共同方法偏差不能解释变量间的大部分变异。3.2父母教养方式、欺凌行为与同伴关系的描述性统计对中学生父母教养方式、欺凌行为以及同伴关系进行描述性统计，根据表2可以看出，同伴接纳得分高于理论中值，说明同伴接纳程度较高；同伴恐惧自卑得分低于理论中值，同伴恐惧与自卑程度较为一般；欺凌行为中各维度得分均是低等；父母教养方式中情感温暖程度较高，拒绝程度较低，过度保护维度中等。表2各变量描述性统计变量平均值标准差同伴接纳2.990.51同伴恐惧自卑2.360.66欺凌者1.780.68帮手1.270.43被欺凌者1.740.78保护者1.670.74局外人1.460.69拒绝1.500.52情感温暖2.700.68过度保护2.130.493.3各变量人口统计学差异检验3.3.1各变量在性别上的差异采用独立样本t检验检验各变量是否存在性别差异，具体结果见表3。结果表明，在同伴接纳维度上，性别差异不显著（p>0.05）；而在同伴恐惧与自卑维度上，性别差异显著（p<0.05），女生得分高于男生；另外，在欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者和局外人这五个维度上，男生的得分均高于女生（p均<0.05）。此外，不同教养方式维度之间的性别差异均显著。表3各变量在性别上的差异变量性别平均值标准差tp同伴接纳男2.970.54-0.7970.426女3.010.49同伴恐惧与自卑男2.300.64-2.1960.029女2.440.66欺凌者男1.860.732.5940.01女1.690.61帮手男1.350.514.0480.001女1.180.31被欺凌者男1.830.862.4680.014女1.640.66保护者男1.760.792.4560.014女1.580.67局外人男1.570.733.5340.001女1.340.62拒绝男1.510.540.7930.428女1.470.50情感温暖男2.640.65-1.9230.055女2.770.70过度保护男2.120.48-0.4420.659女2.140.513.3.2各变量在是否独生上的差异采用独立样本t检验检验各变量是否存在是否独生子女差异，具体结果如表4所示。在同伴接纳维度上，独生子女与非独生子女之间存在显著差异（p<0.001），非独生子女的同伴接纳得分更高；而在同伴恐惧与自卑维度上，独生子女与非独生子女之间不存在显著差异（p>0.05）。在欺凌行为的帮手维度上，独生子女与非独生子女之间存在显著差异（p<0.05），但在其余四个维度上，均不存在显著差异（p>0.05）。在父母的教养方式中，父母的过度保护对是否独生的差异不显著（p>0.05），但父母的拒绝和情感温暖维度存在显著差异（p<0.05）。在父母的拒绝维度上，独生子女得分更高；而在情感温暖维度上，非独生子女得分更高。表4各变量在是否独生上的差异变量是否为独生子女平均值标准差tP同伴接纳是2.730.51-6.855<0.001否3.090.48同伴恐惧与自卑是2.400.660.7190.473否2.350.65欺凌者是1.780.71-0.1660.868否1.790.67帮手是1.360.502.4430.015否1.240.40被欺凌者是1.830.791.6410.102否1.700.77保护者是1.690.730.2820.778否1.670.74局外人是1.540.651.4970.135否1.430.70拒绝是1.610.552.9790.003否1.440.50情感温暖是2.590.65-2.1150.035否2.750.68过度保护是2.160.450.7440.457否2.120.513.3.3各变量在是否班干上的差异采取独立样本t检验检验各变量是否存在班干差异，结果如表5所示，结果表明，在是否担任过班干部方面，各变量均不存在显著差异（p均>0.05）。表5各变量在是否班干上的差异变量是否担任过班干部平均值标准差tP同伴接纳是3.000.500.5060.613否2.970.54同伴恐惧与自卑是2.380.670.6150.539否2.340.62欺凌者是1.770.66-0.4930.622否1.810.72帮手是1.260.45-0.7250.469否1.290.39被欺凌者是1.770.781.3160.189否1.670.77保护者是1.700.761.1240.262否1.620.68局外人是1.440.64-0.8680.386否1.500.78拒绝是1.470.50-1.5730.116否1.550.55情感温暖是2.740.701.7750.077否2.620.62过度保护是2.130.510.0370.97否2.130.463.3.4各变量在年级上的差异对各变量的年级差异进行单因素方差分析，根据年级差异分析结果（表6）可以得出，在同伴接纳、欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者、局外人、情感温暖、过度保护维度方面均不存在显著差异（p均>0.05），在同伴恐惧与自卑维度上存在存在显著差异（p<0.05），事后检验的结果表明，在同伴恐惧与自卑维度上，高一显著大于高二，高三显著大于高二。在父母拒绝维度上，高二显著大于高三。表6各变量在年级上的差异变量年级平均值标准差FP事后检验LSD同伴接纳高一2.930.491.7020.184—高二3.020.54—高三3.020.51—同伴恐惧与自卑高一2.400.613.8110.023高一>高二高二2.230.70高三>高二高三2.440.65欺凌者高一1.850.702.1360.119—高二1.680.68—高三1.800.66—帮手高一1.210.332.410.091—高二1.320.52—高三1.290.44—被欺凌者高一1.770.760.5430.581—高二1.680.76—高三1.760.81—保护者高一1.680.792.7450.065—高二1.780.73—高三1.570.68—局外人高一1.400.541.7490.175—高二1.440.63—高三1.540.86—拒绝高一1.510.533.3590.036高二1.570.55高二>高三高三1.410.47情感温暖高一2.740.701.1690.312—高二2.740.67—高三2.630.65—过度保护高一2.170.522.8460.059—高二2.170.47—高三2.050.47—3.4父母教养方式、同伴关系和欺凌行为的关系3.4.1父母教养方式、同伴关系和欺凌行为的相关分析为了进一步探索各个维度间的关系，对父母教养方式，同伴关系，欺凌行为三者进行皮尔逊相关分析，结果如下表所示（表7）表7父母教养方式、同伴关系和欺凌行为的相关分析12345678910112-.460**13-.241**.185**14-0.041-0.014.340**15-.285**.264**.304**.261**160.018-.120*0.052.191**.397**17-.106*0.012.191**.283**.206**.185**18-.229**.216**.161**.262**.305**.126**.170**19.318**-.243**-.123*-.096*-.129**.162**-0.047-.375**110-.200**.148**.156**.193**.194**0.0240.037.504**-.143**1（注：**p<0.01*p<0.051代表同伴接纳，2代表同伴恐惧与自卑，3代表欺凌者，4代表帮手，5代表被欺凌者，6代表保护者，7代表局外人，8代表父母拒绝，9代表父母情感温暖，10代表父母过度保护。）结果显示，同伴接纳与欺凌者角色、被欺凌者角色、父母拒绝、父母情感温暖、父母过度保护因素相关显著（P<0.01)，与局外人角色相关显著（P<0.05)，与其他因素无显著相关；同伴拒绝与自卑维度与欺凌者、被欺凌者、父母拒绝、父母情感温暖、父母过度保护维度相关显著（P<0.01)，与保护者相关显著（P<0.05)，与其他因素无显著相关；父母拒绝与欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者、局外人间正相关显著（P<0.01)；父母情感温暖与欺凌者、帮手负相关显著（P<0.05)，与被欺凌者、帮手相关显著（P<0.01)，与其他因素无显著相关；父母过度保护与欺凌者、帮手、被欺凌者正相关显著（P<0.01)，与其他因素无显著相关。且由上图可以看出相关系数均小于0，4，所以各维度间的相关性均为低度相关。说明父母教养方式、同伴关系与欺凌行为之间存在相关关系，但程度均较低。3.4.2同伴关系在父母教养方式与欺凌行为角色之间的中介效应检验根据中介效应的检验程序（温忠麟等，2004），先检验父母教养方式对欺凌行为的直接效应，然后检验加入中介变量后模型的拟合情况及各路径系数变化的显著程度。采使用结构方程模型对父母的教养方式直接影响欺凌行为角色的模型以及同伴关系在父母的教养方式影响欺凌行为角色中的中介作用模型进行数据拟合。模型拟合的指标详见表8。表8结构方程的模型拟合指数表x2/dfGFICFINFIIFIRMSEA直接作用模型3.770.970.910.890.910.08欺凌者中介作用模型3.160.9740.9230.9080.9240.09帮手中介作用模型5.2220.9740.9220.9070.9230.100被欺凌者中介作用模型5.3780.9730.9260.9120.9280.102保护者中介作用模型9.10.9580.8510.8390.8540.139局外人中介作用结构模型6.5060.9700.9020.8870.9040.109从表8中可以看出，欺凌者角色的中介作用模型数据与模型的拟合程度较好，可以构建结构方程模型图。其他欺凌行为角色的数据与模型拟合不佳。所以仅需构建同伴关系在父母教养方式与欺凌者间的中介作用结构模型图，并进行中介效应检验。结果如图1和表9所示。图1父母教养方式对欺凌者的影响：同伴关系的中介作用（图中实线表示显著路径，虚线表示不显著路径）由图1可知，显著的路径有4条，父母情感温暖正向预测同伴接纳（β=0.21，p＜0.05），父母过度保护负向预测同伴接纳（β=-0.14，p＜0.05），父母情感温暖负向预测同伴恐惧与自卑（β=-0.19，p＜0.05），同伴接纳负向预测欺凌者（β=-0.23，p＜0.05）。根据前文假设，本研究认为父母教养方式不仅会直接影响欺凌者，还会通过同伴关系对欺凌者产生影响。而由上述结构方程模型路径显著性可知，只有同伴接纳在父母情感温暖和欺凌者之间的影响。继续进行中介效应检验，采用Bootstrap方法检验同伴关系的中介效应，设置Bootstrap次数为5000，置信区间为95%，若间接效应95%的置信区间内不包括0，则说明中介效应存在，若直接效应95%的置信区间内包括0，则说明为完全中介效应（滕艳，2021）。结果如表9所示。表9中介检验结果表格EstimateSEZ95%CI占比情感温暖-同伴接纳-欺凌者0.04830.014.83[0.015,0.056]70.72%情感温暖-欺凌者0.020.0092.22[-0.014,0.057]29.28%总效应0.06830.0332.06[0.021,0.082]由表9可知：间接效应的95%置信区间不包含0，但直接效应的95%置信区间包含0，说明中介效应存在，且同伴接纳为完全中介。4讨论4.1中学生父母教养方式、欺凌行为与同伴关系的总体特点4.1.1中学生父母教养方式的特点经过研究分析发现，中学生在评价父母教养方式时，对情感温暖的评分显著高于对拒绝和过度保护的评分，这说明温暖关爱是父母主要采取的教养方式。而父母教养方式的性别差异以及孩子是否担任班干部的差异并不显著，但独生子女与非独生子女之间的差异却相当明显。具体而言，独生子女家庭中的父母拒绝方式得分较高，而非独生子女家庭则在情感温暖方面得分更高。这可能是由于独生子女家庭中的父母对孩子要求更为严格，进而可能忽视了孩子的情感需求，减少了关爱。这一结论与徐羽茜（2023）的研究相吻合。此外，在年级差异方面，父母拒绝方式在高二和高三年级之间存在显著差异，高二年级的得分明显高于高三年级。这一趋势与张琳（2022）的研究结果一致。考虑到高二年级是高中阶段的一个重要转折点，它既是对高一知识的深化，又是对高三冲刺的铺垫，因此，此阶段的父母可能更倾向于采取更为严格的教养方式。高二年级的学生面临着更大的升学压力，因此他们更能感受到父母在学业上对他们的严厉要求（刘均宇，2022）。这表明，随着年级的升高，父母教养方式的变化与孩子的学业压力及成长阶段密切相关。4.1.2中学生欺凌行为的特点中学生欺凌行为各因子得分均小于理论中值3，除了欺凌者与被欺凌者两个角色外，从其他三个欺凌行为角色来看，保护者因子得分最高，帮手因子得分最低，说明中学生在遇到与自己无关的欺凌行为时，更多情况下会选择成为保护者而不是帮手。在人口学变量差异上，从欺凌行为的性别差异来看，欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者和局外人五个因子上，男生得分都显著高于女生。说明欺凌行为发生在男生群体的几率更大，并且其在欺凌行为中扮演着不同的角色。青春期的男生比女生更容易冲动，自我控制能力较弱，当冲突发生时，更偏向用武力来解决问题。这可能是由于男生更倾向于通过欺凌等外化的不良行为来掩饰其低自尊和同伴交往压力等心理问题，且男生比女生更愿意报告他们的欺凌经历（周凡，2022）。欺凌行为角色中的帮手因子独生子女得分显著高于非独生子女得分，说明在欺凌行为发生时，独生子女更容易发展成为帮手角色。这可能是由于在独生子女的成长过程中，身边的家人全部是围绕自己的，从而会加重独生子女以自我为中心的思想，共情能力弱等特点，从而更容易在欺凌行为中发展为帮手（赵丛丛，2023）。在班干差异和年级差异上，欺凌行为各因子均不存在显著差异。校园欺凌行为的发生并不受年级高低或身份差异的影响，而是普遍存在于各个年级和身份之间。无论是高年级还是低年级，无论是学生领袖还是普通学生，都有可能成为欺凌行为的参与者。在校园欺凌行为中，每个学生都在扮演着不同的角色，他们或是主动发起欺凌，或是被动地成为欺凌的受害者，或是选择袖手旁观，但无论何种角色，都在一定程度上推动着欺凌行为的发展。因此，我们不能忽视校园欺凌行为对每个学生的负面影响，无论是直接的受害者，还是间接的参与者，都需要我们给予足够的关注和重视（张倩，蒋曼玲，2021）。4.1.3中学生同伴关系的特点对同伴关系各因子的描述性统计发现，同伴接纳因子均分为2.99，高于理论中值2.5，同伴恐惧与自卑因子均分为2.36，低于理论中值，说明中学生群体表现出的同伴接纳行为更多，以积极同伴关系为主。女生的同伴恐惧与自卑得分显著高于男生，说明女生在同伴交往过程中感受到了更多的恐惧与自卑，青少年早期的女生可能更易遭到同伴拒绝（张静，2013）。原因可以在于女生比男生情感更加细腻、丰富，更容易感受到自己人际关系的变化，更容易感受到同伴关系细微的变化，如果未能妥善处理，更容易滋生同伴恐惧与自卑的情绪体验。这一现象或许可以解释为何在某些情境下，女生更容易受到同伴关系变动的影响，进而产生负面情感反应。非独生子女的同伴接纳显著高于独生子女，说明非独生子女更容易被同伴接纳和认可，这与以往的研究结论是一致的。非独生子女的宜人性和人际和谐程度更高，所以非独生子女同伴接纳程度也更高(Yangetal.,2017)。非独生子女在和兄弟姐妹相处的过程中会锻炼出关心他人的能力，这种能力也会迁移到与同伴相处之间，因而能更好的处理同伴关系，更多的产生同伴接纳。同伴关系在班干差异间不存在显著差异，这与王书梅（2020）的研究结果不一致，可能是由于同伴关系会更多地受到个体之间的性格、兴趣爱好、社交技能等因素的影响，即使在同一个班级中，不同的同学之间可能存在着不同程度的友谊，这与是否班干并无直接关系。在年级差异方面，高一和高三年级同伴恐惧与自卑得分显著高于高二年级，说明在高一、高三年级更容易产生同伴恐惧。这与冯所望（2019）的研究不一致，但与郭伟玲的研究一致。高二的学生们，经过一段时间的相处与磨合，形成了稳定且深厚的友谊关系。这段时间的共同生活，让他们对彼此有了更深入的了解，从而建立起互相之间的信任感。这种信任感的增强是在日常点滴的相处中逐渐累积起来的。随着信任感的增强，他们之间的孤独感和疏离感也相应地得到了缓解，彼此之间更加亲近和融洽。这种良好的人际氛围使得他们的人际安全感相对较高，能够在学习和生活中更加从容和自信地面对各种挑战。相比之下，高三学生由于面临高考的巨大压力，他们的注意力更多地集中在学业上，对人际关系的关注自然减少；而高一新生刚进入新的学习环境，部分学生由于适应能力有限，未能迅速与同伴建立起稳定的关系，因此更容易感受到同伴恐惧（郭伟玲，2022）。4.2中学生父母教养方式与欺凌行为的关系研究结果表明，父母教养方式与欺凌行为之间存在显著的相关关系，父母情感温暖与欺凌者、帮手、被欺凌者之间都呈显著负相关，与保护者呈显著正相关，与局外人之间相关性不显著；父母拒绝与欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者、局外人之间呈显著正相关；父母过度保护与欺凌者、帮手、被欺凌者间呈显著正相关，与保护者、局外人之间相关不显著。说明父母对孩子给与的情感温暖越多，孩子在欺凌行为发生时会更勇敢的站出来充当保护者的角色而非欺凌者、帮手类的角色，会向同伴释放善意与保护的能力。家庭生态系统理论认为整个家庭系统的功能发挥对孩子的成长有重要的影响，具体而言，家庭功能水平越高，家庭成员的身心健康和适应水平也越高（王玉龙等，2017）。父母对孩子的拒绝行为、过度保护行为越多，更多的机会会让孩子参与到欺凌行为中。家庭实现其功能的过程越不顺畅时，父母会倾向于采用拒绝的教养方式，中学生更易卷入到欺负等不良行为（赖燕群等，2021）。中学生正值青春期，自我意识的不断发展，使得他们更加追求独立，与父母间的相处也更擅于和父母唱反调，甚至用某种过激的行为方式来证明自己的能力。同时，父母在家庭中处事的方式也会让中学生有样学样，父母严苛的方式可能会让孩子照搬到同伴相处中，从而产生欺凌行为。这也与以往研究一致。若父母采用温暖的教育方式教育子女，则子女产生行为问题的可能性会降低；而若父母采用惩罚、拒绝、过度保护的教育方式教育子女，则子女产生行为问题的可能性会增加（高杉,任延涛，2023）。4.3同伴关系在父母教养方式与欺凌行为的中介作用由结构方程模型及中介效应检验结果可知，同伴接纳在父母情感温暖和欺凌者起到重要的中介作用，其他各维度之间的中介作用不显著。表明父母教养方式不仅能直接影响欺凌行为，更能通过对同伴关系的影响进而影响欺凌行为且主要影响欺凌者角色，在这一过程中，父母情感温暖这一教养维度尤为关键，它通过促进同伴接纳，进而对欺凌者角色产生深远影响。进一步的研究表明，当个体面临如同伴关系适应不良等外部压力时，他们可能会寻求通过攻击行为来释放由此产生的负面情绪。这种攻击行为在欺凌行为中常表现为欺凌者的角色。相反，拥有积极健康的同伴关系则能有效降低个体成为欺凌者的可能性。因此，同伴关系被视为欺凌者角色的重要预测因素（李慧等，2023）。这与本研究的结果一致。因此可以通过减少父母消极的教养方式、提升父母温暖的教养方式来帮助孩子建立良好的同伴关系，促进孩子的同伴接纳，进而使之减少成为欺凌者的可能性。同伴关系在父母教养方式与帮手、被欺凌者、局外人、保护者四个因素间的中介作用不显著。可能是五种欺凌行为角色中不同维度间题目较为容易分辨，学生在答题过程中由于自尊的作用会较少如实暴露自己。自尊在同伴压力与欺凌行为之间纵向中介作用显著（李爽，2023）。被广泛接受的“同伴保护假说”支持了同伴多的青少年更不容易实施欺凌，而也有研究发现青少年如果有很强的同伴交往优势，也会“以多欺少”，拥有一些反社会的朋友更是会增强欺凌他人的可能性（朱晓文等，2023）。这能为我们的研究提供一定借鉴，因为不同性格的人在面对欺凌行为时也会表现出不同的态度。人格特质与校园欺凌之间可能存在一定的关联（胡康等，2022）。这些因素都会对我们探究同伴关系的中介作用产生一定影响。综上，家庭作为孩子社会化的起点，父母对青少年的个性发展、人际交往能力等都有着重要的影响。因此，首先家长要树立正确的育儿观念，注意在家庭中教育孩子的方式方法。对孩子采取更加温暖、尊重、和谐的方式，尊重孩子的自我意识，陪伴孩子一同成长，发挥作为父母的榜样作用，使孩子能够在未来的成长道路上更加自信从容，从而让孩子能够发展出更积极的同伴关系，进而减少欺凌行为的发生。4.4不足与展望（1）由于自身能力和客观现实的原因，研究被试大多来自海口，结果的推论范围有限。未来的研究如果有可能的话，可以进一步扩大取样范围，是结果更具代表性。（2）在研究方法上，只采用了问卷调查法，由被试进行自我报告，但在有关欺凌行为的问卷上，有一些较为消极的题目，尽管在答题前已与学生强调不会向第三方展示，但仍无可避免学生会更多的选择积极行为。后续应增加多角度的评判来确保研究的客观。（3）虽然有很多理论都证明欺凌行为的影响因素，但欺凌行为仍频繁发生，甚至造成的伤害也在一步一步加深，在做理论探究的同时也应该进行切实有效的治理方式，需要社会各界的广泛努力来减少欺凌行为的发生。5结论同伴关系中同伴恐惧与自卑，欺凌行为各维度在性别上存在显著差异；同伴关系中同伴接纳，欺凌行为中帮手因子，在父母的教养方式中，父母的情感温暖和拒绝在是否独生方面存在显著差异；在同伴关系中，同伴恐惧与自卑以及父母拒绝在年级上存在显著差异。父母情感温暖负向预测欺凌者、帮手、被欺凌者，正向预测保护者；父母拒绝正向预测欺凌行为；父母过度保护正向预测欺凌者、帮手、被欺凌者。父母情感温暖正向预测同伴接纳，负向预测同伴恐惧与自卑；父母拒绝和父母过度保护负向预测同伴接纳，正向预测同伴恐惧与自卑间。同伴接纳负向预测欺凌者、被欺凌者、局外人；同伴恐惧与自卑正向预测欺凌者、被欺凌者，负向预测保护者。同伴接纳在父母情感温暖与欺凌者之间中介效应显著。参考文献林细英,林炜.(2024).父母教养方式对青少年交往焦虑的影响：家庭适应性的调节作用.中小学心理健康教育(8),14-18.胡春光.(2023).同伴关系对校园欺凌行为的影响研究——以长沙市高年级小学生的实证调查为例.江汉大学学报(社会科学版)(6),34-46.刘晨旭,赵献梓.(2023).家庭教养方式与校园欺凌的中介因素综述.心理月刊(15),215-217.张云霞,骆学锋.(2023).欺凌视角下家庭教养方式、同伴关系对初中生校园欺凌的影响——来自“中国教育追踪调查”的证据.中小学心理健康教育(14),10-16.赵从从.(2023).初中生父母教养方式、同伴关系与欺凌行为的关系研究(硕士学位论文).河北师范大学.杜方蕾.(2023).初中生父母教养方式、自我控制与校园欺凌的关系及干预研究(硕士学位论文).青海师范大学.高杉,任延涛.(2023).父母教养方式对初中生欺凌行为的影响——特质反刍思维的中介作用.内蒙古师范大学学报(自然科学汉文版)(2),207-213.杨宇.(2021).初中生父母教养方式与心理适应的关系:同伴关系的中介和感知校园氛围的调节.中小学心理健康教育(4),19-24.陈科宇.(2020).父母教养方式对青少年校园欺凌的影响(硕士学位论文).曲阜师范大学.莫家琪.(2017).大学生欺负行为、自尊与社交焦虑的现状及其关系研究(硕士学位论文).广西师范大学.朱晓文,王凯丽,任围.(2023).家庭教育的力量：父母教养方式如何影响校园欺凌.中国青年研究(3),108-118.胡达振,饶裕莲,王璐,周凡,刘智洁,郑紫薇...黄鹏.(2022).中学生不同被欺凌类型的特征及其与求助行为的关系.南昌大学学报(医学版)(3),60-67.孙锦露,刘海骅.(2022).青少年校园欺凌行为量表编制.心理与行为研究(2),255-260.张倩,蒋曼玲.(2021).欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的修订.内江师范学院学报(4),1-7.陈世民,张莹,陆文春.(2020).父母教养方式的影响因素综述.中国临床心理学杂志(4),857-860.杨涵舒,巫静怡,刘文敬,杨志,程文红,肖泽萍.(2020).父母教养方式对社交焦虑障碍青少年焦虑水平的影响.中国儿童保健杂志(5),521-524.张译月.(2019).父母教养方式对高中生同伴关系的影响(硕士学位论文).陕西师范大学,西安.张荣荣.(2019).初中生同伴关系、道德脱离和校园欺凌中旁观者行为的关系(硕士学位论文).新疆师范大学.姚紫燕.(2018).中职生校园霸凌行为、父母教育方式与同伴影响相关研究(硕士学位论文).贵州师范大学,贵阳.蒋奖,鲁峥嵘,蒋苾菁,许燕.(2010).简式父母教养方式问卷中文版的初步修订.心理发展与教育(1),94-99.温忠麟,.张雷,侯杰泰,刘红云.(2004).中介效应检验程序及其应用.心理学报(5),614-620.邹泓.(1998).同伴关系的发展功能及影响因素.心理发展与教育(2),39-44.李慧,黄夏宇,常馨,赵陵波.(2023).父母教养方式与中职生网络欺负的影响：道德推脱与同伴关系的链式中介作用.中国健康心理学杂志(1),114-123.张静.(2021).构建区域性中小学防治校园欺凌长效机制.基础教育课程(20),18-23.杨卫敏.(2014).中学生受欺负行为的影响因素研究(硕士学位论文).浙江师范大学,金华.张静,田录梅,张文新.(2013).同伴拒绝与早期青少年学业成绩的关系:同伴接纳、友谊支持的调节作用.心理发展与教育(4),353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