小学生应用文评改实践研究

【摘要】应用文写作是新课标“发展型学习任务群”中“实用性阅读和交流”部分的重要内容，教师不仅要关注习作指导，还应该重视评改能力的培养。教学中多途径树立评改意识，从共性、个性和年段三个层面明确评改重点，在教师、同学、家长多维评价中提升修改能力，习作中、习作后讲评及时跟进，增强评改实效，以此提升学生应用文修改水平，满足其在家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通中的需要。【关键词】应用文修改；强化意识；多元评价；全程跟进“文章不厌百回改”，任何文学作品的诞生都离不开反复斟酌修改。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“发展型学习任务群”的“实用性阅读和交流”中明确提到，要学习写日常应用文。小学生的习作练习处于起步阶段，正是培养修改习惯的黄金时期，应用文写作同其他文体习作一样，也要着力培养学生树立修改意识，教会学生修改应用文的方法，不断提升修改能力，以此增强应用文的实用性，更好地解决学生现在和未来生活中的实际问题。一、多措并举树立修改意识数学家波利亚曾经说：“只有靠自己去发现才是学习知识的最佳途径，因为自主发现才能掌握其中的内在规律性质和联系。”简而言之，没有自己的发现，就没有学生的发展，参与修改，就是自我发现之旅。统编版小学语文教材非常重视学生“自我修改意识”的培养，应用文写作要求中多次提示学生写后要自读，并作必要的修改。《教师教学用书》中强调，每次习作教学时教师都应该把自我修改融入其中。应用文写作也不例外，教师应以多种方法逐步培养学生应用文体写作的自主修改意识。1.听故事激发修改积极性。故事深受儿童喜爱，是儿童生活中必不可少的组成部分，也是儿童语言发展的一个重要媒介，教师可以让学生在故事中明白应用文修改的重要性。例如，一年级下册《动物王国开大会》的故事，告诉学生通知一定要说清楚具体时间、地点，狗熊就是经过多次修改才顺利把大会通知发布成功的，还有渗透留言条修改格式的绘本《留下一点冬天》等，这样的故事还有很多，相对于讲解说教，低年级学生更容易从故事中明白修改的重要性。中高年级可以给学生讲一些中外文学巨匠修改文稿的故事：大家耳熟能详“推敲”一词的来历、钱钟书先生的著作《围城》到出版时做了上千处的改动、法国作家福楼拜“一行和九行”的故事、美国作家海明威把《老人与海》的手稿反复读过近200遍才最后付印……这样的故事比比皆是，对小学生来说“故事胜于说教”，学生能从名人故事中明白，从古至今，从中到外，文学巨匠尚且如此，我们更应该重视修改。2.常对比树立修改意识。新课标要求教师引导学生在习作练习中提高理解语言和运用语言的能力，逐步增强表达的准确性、规范性。尤其应用文文体特殊，大都有固定的格式要求，修改习作本就不是一件简单的事情，何况“条框”诸多的应用文。例如，有的学生受思维发展和语言文字运用能力的限制，不能发现习作中的问题；有的同学觉得应用文太枯燥，不愿意修改。面对这些情况，教师可特意留存学生应用文习作文稿，把学生第一次的习作和现在的习作或修改前和修改后的习作，拍照后打印在一起，也可以制作成PPT，在恰当的时机组织开展“我的应用文写作成长记”主题活动，参与活动可以让一些不自信的学生或者习作水平较低的学生，直观看到自己的成长，重新树立起习作自信。学习能力的提升是缓慢且隐形的，学生对自己的成长可能感受不明显，但是有了这样显性的对比，对自己应用文习作能力、修改能力提升有了直观认识，就会重新意识到修改的重要性。3.留时间培养修改习惯。教师要有明确的指导意识，应用文练习中一定要有当堂自主修改的环节，给学生留下充足的修改时间。有的教师为了不耽误授课进度将自主修改放到课后让学生完成，或者直接小组评改，更有甚者直接交上来由教师评改，长此以往，自主修改习惯的培养从何谈起？习惯养成不能一蹴而就，应用文修改习惯尤甚，仅靠学写应用文时的强调，或者一学期8次习作课是远远不够的，只要提笔写话都是培养习惯的好时机。学生从开始学习写句子、做批注时，教师就要提示写完后修改，例如对照检查读三遍：一读语句是否通顺，二读是否有错别字，三读标点是否正确。这是包括应用文在内的所有文体都要关注的修改点。这些基本问题如果学生都能自主修改，不仅减轻了教师的习作修改量，也提升了学生应用文和其他类型习作的修改能力。二、多点关注明确修改要求批阅作文是占据语文教师课后时间最多的工作内容，但是如果学生不知道为什么这样改，那功夫都白费了。因此，习作课上教师要出示清晰的应用文修改标准，使学生有所感悟，明白今后修改和写作的努力方向，这样的讲评才是有效的。深入研读新课标和教师用书，我们会发现修改应用文和其他文体习作的标准既有共性要求，也有不同之处。1.关注应用文个性修改要求。应用文有很强的实用性、格式化特点，这是和其他文体最鲜明的不同之处，评改时首要关注的就是“格式”。新课标在“实用性阅读与交流”中的“学习内容”指出，学写日常应用文要注意称谓和基本格式[1]。“教学提示”部分再次强调要注意应用文的基本格式和行文规范。教学中首先要引导学生观察、总结各类应用文的不同格式要求，在习作完成后提供指向格式的评改要求或评价量表，学生即可对照修改。下面是统编版小学语文三年级下册第二单元教师指导学生写“通知”时提供的“星级”评价量表（表1），根据学生评价后获得的“星数”，评出“四星级”通知并推荐给学校相关部门，获得“三星”及以下的同学就要继续练习，直至掌握通知的基本格式。这份评价量表以通知的格式做出强调，学生自主修改或者互相评改时有据可依，加深了通知基本格式的记忆。这样的评价量表简单易懂、指向性强，适合中低段学生操作。2.关注习作共性修改要求。新课标在课程目标第二学段“表达与交流”中要求，学生要学习修改习作中有明显错误的语句[2]。“学业质量”部分的第二、第三学段提出了根据表达需要，准确使用常用的标点符号的描述。《教师用书》在第一次习作时也提出了同样的建议。例如，四年级上册写“观察日记”的练习，学生写完后，可以自己阅读修改不通顺的语句、使用不当的标点符号；接下来在同桌互读互评的环节中，评价表首先要呈现“词句是否通顺、标点符号是否正确”的基础标准，再结合文体特点设计“格式是否正确、事物特点是否写清楚”的针对性标准，这样的评改要求才是全面的。虽然“正确使用标点符号、修改不通顺的语句”在课标中仅寥寥数语，但这一要求贯穿小学阶段习作练习始终，因此指导学生修改“有错误的词句和标点符号”也是应用文习作评改要求之一。这个最“基础”的要求应该是应用文和其他文体习作修改需要持续关注的，甚至延续到学生学习的终点，只要提笔写东西，都应该关注“词句、标点符号”的修改。3.关注不同年段评改重点。《教师用书》中提示习作的目的是交流，只有把自己的意思表达清楚了，才让别人能看明白。叶圣陶老先生对于应用文写作这样说：“评价应用文的一个主要标准就是应该写的内容写清楚了没有。如果没有，那这篇习作就不合格；如果写清楚了，就是合格的。”由此看来不论是哪种文体“写清楚”非常重要。小学阶段学生接触的应用文种类多达17种，什么样的习作是“写清楚”了？写到什么程度是“清楚”？教师在学生修改应用文之前应该将“写清楚”结合习作内容给出具体评改标准。小学阶段出现了三次书信练习，虽是同一文体，但侧重点不同评改重点也不一样。第一次在三年级，要求学生掌握书信的基本格式。第二次在五年级，主要是以书信的形式让学生把想跟父母交流的看法和感受写出来，促进亲子关系的和谐，因此这次书信练习要引导学生注意语言，语气不能太生硬，要把自己的看法和理由说清楚。第三次出现在六年级下册综合性学习单元，要求学生给老师、同学或者未来的自己写信。本次练习重点应该是鼓励学生自由地、大胆地写出自己想说的话，而不是从修辞、句式等方面入手。应用文习作要求中明确或者隐含的“写清楚”这一标准对于小学生来说能听懂，但是不知道怎么做，只有教师在学生评改前，根据应用文文体做细致的分解，给出清晰明了、有针对性的评价标准，学生才不会无从下手。三、多元讲评提升修改能力教师讲评是学生提升应用文习作水平的重要途径，但是学生习作中的个性化问题，因为课堂时限的关系很难面面俱到。新课标在“评价建议”中提到，过程性评价应发挥多元评价主体的积极作用。习作讲评如果能利用多元评价的渠道，就能增强评价效果，提升学生的应用文修改能力。1.教师评价重示范。教师要对学生的应用文习作开展示范性评价，充分发挥教学评价的诊断和激励作用。教师讲评应针对共性或者难点问题做示范，如上文提到内容是否说清楚的问题，学生很难发现同学问题，就需要教师“引路”。例如，六年级上册第二单元习作内容为“写演讲稿”。学生评价很容易按照惯性从语句是否通顺、有无错别字这些角度开展，教师可先点评。首先要关注题目选取的是否合适，题目表达的内容和主题要具体。例如，就目前部分小学生沉迷手机这个现象，一位同学撰写了“放下手机”这个话题的演讲稿，这个题目目的不够明确，听众难以快速了解演讲者的观点，如果改为“适度用手机，身心更健康”，题目的意义和目的就一目了然了。第二个关注点是材料的选择是否恰当，所选材料是否对观点是恰当的印证？如仅仅提出长时间使用手机视力会下降，显然太笼统，说服力不强，如果列出具体数字就能起到警醒作用，如小学生连续使用20分钟手机后，视力会下降到43.8度，如果连续使用20分钟平板电脑，那么视力会下降到41.7度……用这样直观的数据印证，或者搜寻一些实例，观点会更具有说服力。这样的示范后学生不仅知道了怎么评价别人的演讲稿，也知道了自己的演讲稿如何修改。当然，评改展示应该既有优秀习作，也可以讲评存在问题的习作。为了保护学生习作积极性，有问题的习作可以匿名讲评，只有教师结合本次习作目标做了示范点评后，学生互评时、自主修改时才会方向明确。2.同学评价重“补短”。新课标在课程目标第三学段中强调，修改自己的习作，并主动与他人交换修改。应用文写作具有比较明确的交际对象和实用性，如留言条、购物清单、寻物启事、讲解稿、倡议书、活动策划书等都具有特定的交际对象。从文体特点出发，修改时树立“读者意识”也很重要，只有别人能听明白，这篇应用文才算是成功的。同学互评或者小组合作评改时，可以让其他学生充当听众或者读者，听完、读完之后交流哪些地方没有说清楚，再提出修改意见。其实作者不断修改的目的，也是为了读者更容易读懂自己的作品，激发读者的阅读兴趣。例如，六年级下册“写作品梗概”要求学生写完梗概后读给同学听，然后根据同学的意见修改[3]。利用这样的互评自改让学生明白，用简洁的语言，让读者清楚地了解这本书的大意，是写梗概的基本要求。教学时，教师可以让“同类”学生组合，让其与写同一本书梗概的同学互评，如两人的主要情节是否一致？谁的表达更加吸引人？也可以让“相异”组合与习作内容不同的同学自由组合，然后互评同学哪里要增补？哪里要调整顺序？这样在修改的过程中，进一步明确梗概的标准，那就是“重要内容不遗漏、语言简洁连贯清楚”。《教师教学用书》中也提倡包括应用文在内的习作指导应在学生完成后开展，引导学生习作后充分交流，在老师总体点评、同伴互评中发现自己的问题所在，在读者的反馈中获知如何修改习作。学生之间互评能有效扩大修改面，取长补短，互相学习，促进合作意识的形成。3.家长评价重“扬长”。学生第二次修改后的应用文除了由老师批阅、学生互评之外，还可以请家长点评。家长评价的目的是激发学生应用文写作的自信心，体会成功的喜悦，因此评改尽量以鼓励为主。家长的点评不仅能激发学生的写作、修改兴趣，还能增进亲子关系，发挥应用文习作的另一重“交流”作用。例如，六年级上册“倡议书”的练习过程中，笔者就充分发挥了家长评价的作用。首先拟写了倡议内容，大致为：“我市正在创建全国文明城市的活动，学校组织学生针对身边‘陋习发出倡议，有学生提出家长接送时车辆停放应远离学校大门，有同学提出过马路一定要遵守规则，还有同学提出不能随地吐痰……”由于这些行为的改变更多需要家长的配合，习作前就告知家长班级要开展“倡议书接龙评”的活动，在师生评价完成后，由学生带回“倡议书”让家长评价，很多家长阅读了孩子的倡议书，不仅提出了中肯的建议，也对照倡议书修正了自己的行为，家长参与评改的活动方式让倡议书充分发挥了“倡导”作用。需要注意的是，大多数家长因为不懂教学可能不会点评，为了避免弄巧成拙，活动前要与家长充分沟通，可以借助“致家长的一封信”，也可以利用家长会、微信群、QQ群等各种渠道做好安排，说清楚活动目的和点评方法，还可以提供一些家长评价的样例，减少家长的畏难情绪，降低操作难度，取得家长支持后再实施。四、多方跟进增强评改实效应用文习作教学应该有多次修改指导，习作中、习作后全程跟进，分层次提出评改要求，才能增强课堂评改的效率。1.习作中发现共性问题，指导学生自主修改。学生当堂写应用文时，教师要巡视指导，重点针对格式存在的共性问题，及时讲评，学生对照教师讲评开展第一次自主修改。二年级上册“写留言条”的练习，是小学阶段第一次接触应用文写作，如何写清内容不难，格式规范是重点，其中称呼和留言人如何确定是一大难点，很多学生混淆不清。比起用教材例文多次讲解提示，用同学的习作来修改指导更加直观，更能引起学生注意。教师可以借助学生的习作投影，让学生自主观察发现格式存在的问题，集体讲评后再对照修改，效果会事半功倍。例如，笔者和学生在交流点评后，会以通知的格式要求创编如下“趣味儿歌”。创编过程不仅帮助学生记住留言条的基本格式，还发展了