大单元分课型、分课时设计与实施（教-学-评一致性）

大单元分课型、分课时设计与实施（“教—学—评”一致性）在大单元整体设计的基础上，进行大单元分课型、分课时的设计与实施。课时设计与实施的过程，相当于大单元设计的缩小版，同样要经历之前的过程，从而实现“教—学—评”一致性。（一）课时学习目标及评价任务分课时的学习目标及评价任务，是由大单元学习目标和评价任务分解而来。在前面的大单元课时规划表中已经有所体现。下面围绕学习目标及评价任务的具体撰写做补充说明。在深度学习的理念指导下，当下学习目标的表述一般包括四个要素，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。《义务教育体育与健康课程标准》这样描述：“教师应根据本标准的总要求制订各层次的具体学习目标。具体学习目标一般应该包括‘条件’（在什么情境中）、‘行为’（做什么和怎么做）和‘标准’（做到什么程度）三个部分。为了更好地表示目标的层次性，在制订学习目标时应使用能够体现不同层次意义的行为动词。”在以往的语文教学设计中，教学目标撰写存在表述不够清晰的情况，在大单元教学的实践中，又存在细化分解困难的问题。以统编版七年级下册第一单元为例，在《教师教学用书》中，给出了这样的目标建议：（1）了解课文所涉及的杰出人物的成就和情怀，把握课文的思想内涵，唤起学生的理想与抱负。（2）学习精读的方法，注意把握牵动全篇的关键语句或段落，揣摩品味其含义和表达的妙处。（3）通过对细节描写的分析，把握人物特征，理解人物的思想情感。不难发现，这三条学习目标，紧扣了单元提示中的语文要素和人文要素：“阅读本单元的课文，能让我们感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬与追求。”“在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。”但在这些单元目标的表述中，还存在着一些问题。一是行为主体没有确定。如第一条中“了解”“把握”的主体是学生，而“唤起学生”的主体却是教师。如果是以“学习目标”的形式呈现，需要将行为主体统一为学生；如果是以“教学目标”的形式呈现，就需要把行为主体统一为教师。二是没有涉及字词句的积累。《义务教育语文课程标准（2022年版）》非常重视字词句的积累与梳理。其一，2022年版语文课标对第四学段的“识字与写字”领域的要求是：“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右。”“写字姿势正确，保持良好的书写习惯。在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。临摹、欣赏名家书法，体会书法的审美价值。”课标对“阅读与鉴赏”领域的要求是：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用”“随文学习基本的词汇、语法知识，用以帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞手法，体会它们在课文中的表达效果。”课标对“表达与交流”领域的要求是：“讲述见闻，内容具体、语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力。讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心，有根据，有条理；能把握讨论的焦点，并能有针对性地发表意见。”“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。正确使用标点符号。”“根据表达的需要，借助语感和语文常识修改自己的作文，做到文从字顺。”其二，2022年版语文课标设置了“语言文字积累与梳理”的学习任务群。作为基础型学习任务群，“语言文字积累与梳理”贯穿义务教育语文课程学习的始终。“语言文字积累与梳理”学习任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础”。2022年版语文课标对第四学段的语言文字的积累与梳理提出了如下要求：“在语言文字运用情境中，发现、感受和表现语言文字的魅力。围绕汉字、书法、成语典故、对联、诗文等方面内容，策划并开展语文学习、展示和交流活动，加深对语言文字及其文化内涵的认识和理解。”“梳理学过的语言现象，欣赏优秀作品的语言表达技巧，初步探究语言文字的运用规律。学习按照词类梳理字词，学习整理典型的语法、修辞应用实例。”“继续丰富自己的积累。分类整理、欣赏、交流所积累的词语、名句、诗文等，并在日常读写活动中积极运用，提升自身的中华文化修养。”其三，即使在2011年版的语文课标中，也对第四学段的字词句积累提出了具体的要求。如对第四学段的“识字与写字”领域中的要求是：“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右。”“在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。”“临摹名家书法，体会书法的审美价值。”“写字姿势正确，有良好的书写习惯。”2011年版课标对“阅读”领域的要求是：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。”“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。”“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”等等。三是没有涉及“课外阅读总量”的要求。国家编写统编版语文教材的目的之一就是力求扩大学生的课外阅读总量，让学生形成爱读书、读好书、多读书、读整本的书的良好习惯。为此，2022年版语文课标在坚持2011年版语文课标有关课外阅读总量量化标准的基础上，特意设置了“整本书阅读”的学习任务群。该任务群对第四学段的要求是：“阅读革命文学作品，如《革命烈士诗抄》《红岩》《红星照耀中国》等，体会、评析革命领袖、革命英雄的爱国精神和人格魅力。”“独立阅读古今中外诗歌集、中长篇小说、散文集等文学名著，如《朝花夕拾》《骆驼祥子》《艾青诗选》《西游记》《格列佛游记》《钢铁是怎样炼成的》等。根据阅读进度完成读书笔记，针对作品的语言、形象、主题等方面的话题展开研讨。”“开展多样的读书活动，丰富、拓展名著阅读。借助多种媒介讲述、推荐自己喜欢的名著，说明推荐理由。”试想，如果每个单元的学习目标中没有把“整本书阅读”列入，如何完成课标中第四学段不少于260万字的课外阅读总量?又如何充分发挥语文课程独特的育人功能和奠基作用，促进学生核心素养的发展，落实立德树人的根本任务?确定大单元教学的学习目标，需要从发展学生的核心要素出发，兼顾第四学段的四大学习领域，按照学习任务群的要求进行规范叙写。如本大单元的6个学习目标可以这样叙写：（1）识记17个生字（包括多音字），会写4个字、46个词语，欣赏、积累课文的细节描写和关键语句；（2）通读课文，把握课文的主要内容和结构，思考题目与所学内容的内在联系；（3）关注赏析细节描写与表现人物特征的关系，把握人物的思想情感；（4）学习文言文《孙权劝学》，掌握重点字词的含义和用法，理解重点句子所表达的语气；（5）完成不少于5万字的课外阅读总量，师生均建立个人自主阅读书籍登记表；（6）学习抓细节描写、运用对比与衬托、抒情与议论等方式方法表现人物的精神品质，完成1篇描写片段的小作文、2篇大作文（《争论》《这样的人让我》），师生均建立个人作品集。要落实本大单元的6个学习目标，涉及“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“整本书阅读”“跨学科学习”等学习任务群。教研组或备课组要认真分析、研究学习目标与所涉及学习任务群的关系，做好课型的设置与14个（或15个）课时的安排。总起来说，各学科的课程实施需要在大单元教学的理念统领下，通过研究课标、教材和学情，精准提取单元要素，科学分解课标中的课程目标，参考《教师教学用书》等教辅，进一步把大单元的学习目标具体化、系统化、结构化、可视化。在梳理课后习题的基础上，按照行为主体、行为条件、行为动词、表现程度等四要素进行规范叙写，就可以形成一条分解细化课程目标、操作性和表现性呈现学习目标的基本路径。（二）课时问题情境、任务活动大单元教学的目的是改变学生的学习方式，让学生经历学习的过程，体验尝试、失误、成果的感受。大单元教学的实施需要与之相适应的大情境，以便激发学生的学习兴趣和需求，增强学生的学习内驱力。大单元教学创设的情境属于学科认知情境，可以是生活中的情境，也可以是虚拟的情境。其实“真实”也不一定就是现实生活的真实，类似于文学创作中那种来自现实生活又高于现实生活的“真实”，只要符合忠于现实生活中人们实际运用知识和技能的方式、忠于学生的经历和兴趣爱好这两个标准，即可谓“真实”情境。因此，在日常的大单元学科教学中，更需要基于现实生活情境寻找或设计模拟的“学科认知情境”，而不是原封不动的“现实生活情境”。国外的学者给出了这样几个理由：一是学科认知情境能提供给学生学习任务的先后序列；二是给各项任务提供了更多支持与指导的机会；三是在完成任务时避免出现不安全和危险情况；四是可以调整完成任务的进度，降低完成任务的成本；五是创建在现实世界中很少出现的任务，解决那些由于资源限制而不太可能完成的任务。按照《大概念教学设计》（刘徽著），创设学科认知的真实情境一般分为六个步骤：一是确定问题情境的目标；二是寻找问题情境的原型；三是明确问题情境的类型；四是设计问题情境的框架；五是精修问题情境的呈现；六是组织问题情境族。学科认知情境强调模拟现实世界的真实，并且允许依据大单元学习目标，尤其是要基于核心素养目标实现的需求进行改编，使之更具有典型性。根据大单元主题和学习目标，教师创设一个学生与学习内容有机统一的具体场景或氛围，在以情融境、以境促情的过程中，引导学生结合老师提供的学习线路图，开展基于大任务的自主驱动的学习。2022年版语文课标非常重视对语文学习情境的创设，“情境”一词先后在课标中出现了82次，比如“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”“在语言文字运用情境中，发现、感受和表现语言文字的魅力”等等。大情境的教学价值，体现在与学生现实生活实际相联系。如语文课标要求学生“在真实的语言文字运用情境中独立识字与写字”，也就是说，教师所创设的学习情境必须与学生的已有语言经验密切相关，容易引发学生的联想和想象，进而进行自主建构和梳理。教学内容贴近生活实际，不仅能够激发学生的浓厚兴趣，而且能够激活学生的语言经验，加快、加深对学习内容的理解和把握。大单元教学倡导把情境作为学习的起点，因为情境最容易让日常生活中的场景再次出现，让课堂教学活动变得亲切而生动，让学生的学习兴趣盎然、收获满满。李吉林老师创造的“情境教育”，就是要求教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使他们的心理机能得到发展。我们可以从“情境教育”中获得创设教学情境的诸多启迪。大单元教学中的学习任务活动设计需要遵循“教—学—评”一致性的课程理念。《义务教育课程方案（2022年版）》强调实现“教—学—评”一致性，提出了注重关联和突出实践的基本原则，强调要加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习；强化学科实践，加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。这些原则与追求理解的教学设计颇有相似之处。追求理解的教学设计同样注重“教—学—评”一致性，并且提出了预期结果在前的逆向设计的理念，其教学设计过程包括确定预期结果，确定合适的评估证据、设计学习体验和教学等三个阶段。追求理解的教学设计，指的是理解为先的教学设计，其核心原则是“意义学习、理解为先”。这两点和2022年版义务教育课程方案中的“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”的基本原则是一致的，即不再是简单地向学生传授学科知识，而是要在此基础上加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，帮助学生对所学内容进行梳理、反思、建构和创新，能够在今后遇到的各种问题和事件中熟练地综合运用所学知识解决问题，成为有理想、有本领、有担当的人，以适应未来经济社会生活的复杂多变。新版义务教育课程方案强调“创新评价方式方法”，要求在评价实施的过程中“注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价。关注学生真实发生的进步，积极探索增值评价。加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价。注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价”。这一“着力推进评价观念、方式方法改革”的构想与追求理解的教学设计也有相通之处。追求理解教学设计体现的是“逆向设计”的理念，其第一个阶段的任务是确定预期结果，即教学目标，尤其关注追求理解的素养目标；其第二个阶段的任务就是确定合适的评估证据，即对教学结果的评价措施，具体就是预想那些能够证明学生已经达到了预期结果的行为表现，包括证明学生的理解和掌握程度的行为表现；其第三个阶段的任务才是针对学习体验和教学的设计，即学习活动的设计，包括教学方法、教学顺序以及资源材料的选择等。教学设计中的评估证据，是指围绕要求知识迁移和在真实情境应用过程中所呈现的行为表现（应用，即在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识）。这里有两个关键词，一个是“真实”，一个是“情境”。情境学习理论认为，学习是在人与情境的互动中建构起来的。教学的最终目的是使学生在未来可成功地解决真实情境中的复杂问题，因此，学习的过程就应该“根植于真实情境”。真实情境不仅应该进入教学过程，也要进入评价过程，从而用具有真实情境的评价证据引导教学和学习。理解就是能够应用知识。教师为学生设计的问题应该尽可能接近将要面对的问题情境。例如，时间限制和学习条件应该尽可能不同于典型的、受控的考试情境。要检验理解，不是让学生重述所学内容，而是看学生能否将相应的概念或原理应用到新的问题情境之中……虽然简答题和课堂中的口头回答可以为评价学生的理解程度提供线索，但通常需要更深入的测试。确定理解层次的最优方式有新问题、陌生的问题、开放式对话或者细致观察等。

（三）课时学习检测与作业设计当堂自测和作业设计既要紧扣学习目标，体现“教—学—评”的一致性；也要关注迁移和运用，实现学生在不同情境里的迁移（迁移是指学生能够举一反三，触类旁通）。同时，还要侧重成果、产品导向的表现性任务，让学生在做中学，以用为始终。具体来说，当堂自测中的迁移运用的特质是由此及彼，具有评价新知建构和目标达成质量的作用，故应早于“新知建构”设计，体现“以用导学”“学以致用”原则。应设计运用所学知识技能有意识地解决不同情境中的问题，这些问题具有综合性、情境性、高阶性特征（不能等同于旨在保持运用的巩固、强化题）。作业设计可以分基础题、拓展题、挑战题，但要与学习目标和达成评价高度一致。课时作业应服从于单元作业规划，属于单元作业设计的一部分。要关注课前、课中、课后作业的进阶性，关注作业设计的差异性、层级性和创新性，反对机械性、盲目性和低认知水平的超负荷练习。要讨论作业，先要思考清楚学习是什么。学习是一个复杂的思维过程，是一场记忆与遗忘之间的战争。学习习惯的养成，离不开课堂数据和作业数据。根据遗忘曲线，如果学生在一定时间内不及时巩固，“新知”的遗忘率是很高的。作业的重要功能之一就是巩固记忆。所以，就学习而言，作业不是学习的附属品，而是学习过程的一部分。它不只具备复习和巩固知识、查漏补缺、培优补差、赢得考试等功能，更是学生实施自主学习、自主探究、自主管理的机会。作业设计如果出现问题，会导致连锁反应，不仅影响教学效果，而且会影响学生的学习兴趣。目前的作业设计，往往存在以下问题：一是作业功能问题。功能比较单一，认为作业主要是为了巩固课堂知识。二是作业目标问题。作业设计或者缺乏目标意识，或者目标指向单一，且低水平目标多。作业与学习目标完全不匹配。新时代的语文教师、数学教师，不是教课文和教例题的教师，而应该是用课文教语文、用例题教数学的教师。通过作业要培养什么样的人，是我们要思考的。三是作业难度问题。低难度和中等难度的作业过多，所以要减负；而高难度的作业又远远超出了学生的身心特点和课标要求。四是作业类型问题。以书面作业为主，类型单一，机械重复性作业过多。英语单词和数学公式一写一二十遍，甚至安排一些惩罚性作业，把脑力劳动变成了纯粹的体力劳动。这种现象普遍存在。五是作业结构问题。作业目标、难度、类型等的分布比例不合适，设计缺乏整体性、序列性。六是作业差异性问题。基础性、发展性、拓展性、挑战性作业（或短程作业与长程作业）没有针对不同层次学生的差异性设计。我们布置作业时，会基于这一节课的目标一、目标二、目标三……目标中既包含基本知识，也包含方法和学科核心素养，相应地作业也应该有基础性作业、拓展性作业和挑战性作业等。按照另一种分类方法，作业还可以分为短程作业和长程作业。长程作业是指学生学完之后一定要形成一个成果，这个成果最终要解决现实中的问题，它不是一节课就能完成的。一节课能完成的基本都是知识类的作业，是短程作业。七是学生不想做作业的问题。学生没有感觉，见题就烦，望之生厌，不知所云，假装做作业、抄袭现象普遍存在。八是作业不会做的问题。学生不知如何下手，没有解题头绪，或者不知“对不对”。解决“不知如何下手”，要从旧知入手分解细化做题步骤；解决“没有解题头绪”，要从审题入手巧用高阶学习策略；解决“不知‘对不对’”，要从标准入手精准提供评价量规。九是作业的时间问题。作业时间长，作业负担来自教师、校外培训机构、家长乃至学生自己。十是作业的一致性问题。分课时作业设计零碎不成体系，需要站在大单元高度统筹协调各课时作业，以便有助于减负提质。作业最好不要是纯学科知识和技能的作业，而应该是包裹在情境中的学科作业。一旦作业包裹在情境中，而且这个情境又和学生直接相关，那学生肯定爱做。高质量的作业设计不应照搬教辅资料，不应对教材内容“照本宣科”，不应做重复机械的训练。有些老师水平有限，而且大部分精力放在了讲课上，很难研究原创作业。这个问题如何解决?可以尝试改编，对其他版本教材的同主题、同要素例题或练习题进行改编。教师应基于课程标准，结合教材和学情通盘考虑设计作业，提升作业设计质量，增强作业实施效果，真正实现学生学业减负增效。如何理解基于单元的作业?基于单元的作业设计，首先要考虑大单元目标及达成标准。一要研课标（总目标、学段目标、学期目标、单元目标分解）；二要研内容分析（教材编写体例、编写特点、内容结构、不同版本比较）；三要研学情（原有旧知、方法、新知分析）。所以，以“大单元”为单位的系统作业设计，不仅可以从中观角度避免教师宏观把握学科课程整体要求的困难，又可以避免从微观角度仅仅把握某个课时的割裂问题。大单元作业设计与实施一定是集体作战，只靠一位老师做大单元作业设计是挺难的。教研组长、备课组长是大单元作业设计与实施的带头人，是年轻教师作业设计与实施的领路人。基于大单元的作业设计需要遵循以下五项原则：原则一：科学性与针对性相统一。一要指向学科本质的理解及在具体情境中的应用。二要体现课标中提出的核心素养。三要设计了解学生学习过程的作业，注重作业设计的针对性和有效性，充分考虑作业内容与课程内容的一致性。原则二：学习目标与作业相统一。作业设计要与学习目标匹配，把评价嵌入作业布置之中，充分发挥评价激励学生学习和改进教师教学的功能。其中还要考虑处在目标和作业之间的学习过程，目标到作业可以一一匹配，但是经过学生的学习之后，有一些就可以不作为作业了，尤其是一些查漏补缺类的作业。原则三：层次性与趣味性相结合。不要让所有学生做同样的作业，作业的内容要适合各个层次学生的需求，充分考虑每个层次的学生都有适合自己的作业，避免“吃不饱”和“吃不了”的情况发生。另外要注重趣味性，作业形式要灵活多样，让学生愿做、乐做。原则四：书面作业与实践作业相结合。严格控制书面作业的量，使之符合各年级书面作业的时间要求；适当布置实践类作业，加强实践能力和创新意识的培育。学了知识之后，学生要能解决实际问题，实现由做题到做事、由做事到人的品格的发展。原则五：适度性与多样性相结合。提前了解学情，设计作业的量要适当，难度要适中，不同学生要分层分类设计。作业形式多样，体现拓展性、开放性、实践性。大单元作业具有诊断功能、反馈功能和引领功能，有助于学生巩固知识、提升素养。大单元作业按属性分类，可以分为预习性作业、课堂作业、课后作业、复习性作业、拓展性作业、实践性作业等。见下表。就拿预习性作业来说，现在各个学校都在抓预习，但预习过程中存在的问题不容忽视，因为这些问题直接影响了预习活动的质量。要使预习活动精细、到位，需要做好以下五方面的工作：一要明确预习的时间要求；二要明确预习的内容范围；三要明确预习的方式方法；四要明确给不同层次的学生提出不同层次的预习标准；五要明确预习之后的书面反馈。比如，让学生预习一篇文言文课文时，就可以提出这样的要求：（1）用10分钟的时间，结合注释通读一遍课文，在生字、生词下面标上记号，查看课文下边的注释。（2）把难写的生字在书上描红，并且仿写三遍，然后抄字组词和扩词。（3）用8分钟再读一遍课文，集中读熟难读的句子或段落，用符号标出停顿的地方；用问号标出有疑问的地方，写清楚不明白什么。（4）思考：课文主要表达了哪些内容?是按什么顺序组织的?结合课后的练习题认真读课文，争取在文中找出有关的答案。（5）课文提到的人物和知识你还了解哪些，能找到有关的资料吗?你有哪些新发现?此外，大单元作业按形式分类，可以分为书面作业、阅读作业、背诵作业以及社会调查、实践活动等。书面作业是最多的；阅读作业需要与课程、教材一一匹配；教材内的背诵作业、课标规定的其他背诵作业等，都必须落到实处。大单元作业按题型分类，可以分为客观题（判断、单项或多项、填空、确定对应项等）、主观题（阅读问答题、材料阅读题、解析题、应用题等）。作业设计环节分为七个模块：一是作业目标设计；二是作业整体框架内容；三是作业功能与属性分析；四是作业实施与反馈；五是数据统计与分析；六是作业讲评辅导；七是作业优化与形成题库。有了以上七个模块做导引，大单元作业设计将会是流程、方法与理念的结合，对老师的大单元整体教学设计来说将有莫大助益。设计大单元作业的基本流程如下：第一，依据课标、教材、学情确定大单元目标，从大单元目标阐释作业目标，描述大单元作业总体目标。第二，确定本单元分多少个课时以及预估学生的作业时间。随着课程的深入，作业时间可能会延长，作业的含金量也可能会提高。第三，大单元作业的来源，一是用好教材单元的作业，举一反三；二是通过对不同版本教材的比较进行改编或自编（这部分大约占到20%），或对近年大型考试试题、学生错题以及经典创意进行改编。第四，大单元作业要进行分层。有全体学生必须完成的，也有部分学生选做的。第五，进行大单元作业属性统计。包括大单元作业