古典诗文中留白处鉴赏的教学实践研究

摘

要：提到作品的“留白”，最广为人知的便是海明威的“冰山理论”，其实早在几千年前，我国的古典诗文中就有着“留白”的精彩运用，且不一而足，异彩纷呈。景物、情感、人物描写、故事情节等皆可留白，在有意或无意中，含蓄蕴藉、耐人寻味，有着极大的审美空间。以学生的“补白”来解读文本的“留白”，从而理解作者的“不写之写”，就可以成为鲜活生动的教学内容，让学习真正发生，提高古典诗文的鉴赏能力，最终提升学科核心素养。关键词：古典诗文；留白；补白；鉴赏能力文学作品常以“写什么”“如何写”“为何写”等要素给读者以丰富的审美体验，这是语文教学的基本内容和日常聚焦点。但有时作品又以“不写”，即留白，给读者以独特的审美体验，最广为人知的便是美国作家海明威的“冰山理论”。其实，早在我国古代就有诸多“留白”的精彩运用。《周易·系辞上》说：“书不尽言，言不尽意。”《文心雕龙·神思》说：“意翻空而易奇，言征实而难巧也。”这都是对“留白”艺术的高度评价。浩如烟海的古典诗文“留白”处不胜枚举，而“留白”恰是让学生想象、还原、体悟、表达的关键之处，是从浅表阅读走向深度阅读的重要一环，是贴近学生、情境真实、生动鲜活的教学内容。在教学实践中，可从“留白”这一艺术空白点入手选取教学内容，提升学生的古典诗文鉴赏能力，从而最终提升核心素养。一、景物留白古典诗文中多有写景抒情的诗歌，而“景情关系”是鉴赏古典诗歌的一把金钥匙。“景”可能是“情”的先导，作者在外游历，见特定景物而触动情肠，心结百转，是谓“触景而生情”；“景”也可能是“情”之载体，作者在仕途或生活中，情动于衷，移情于景，使景物着染我之色彩，或以景物反衬情感，是谓“借景而抒情”。两者关系密切，互为表里。如果诗歌只抒发情感，而景物出现“留白”，就可以成为容易忽略但深具价值的教学内容。例如李白的名篇《将进酒》，以雄健笔力尽情抒发万古长愁，满腔激愤中带着豪迈不羁，读来令人义愤填膺，深度共鸣。但这首诗淋漓抒情却并未写景，出现了景物“留白”。在教学中，分析完诗歌思想内容和艺术手法的“写”之后，可根据“景情关系”设置探究“不写”的“补白”活动：“此诗作于天宝十一年，李白应邀到嵩山元丹丘家做客，却没有点明宴饮地点是室内还是室外，也没有写明是何季节，请根据诗歌内容，发挥想象，写一段50字左右的文字加以描绘。”诗歌是诗人发自肺腑的心声，但“一千个读者有一千个哈姆雷特”，读者可以从“景情关系”的普遍规律出发，表达自己独特的审美感受。学生可能会给出不同的答案，可以是室内，知己好友于山居陋室之中，围坐宴饮，体现出怀才不遇的压抑愤懑；可以是室外，天地辽阔，诗人肆意高歌，狂喝痛饮，体现出“悲而不伤，悲而能壮”的豪放不羁。季节可以是秋季，山间秋风萧瑟，黄叶飘零，以哀景写哀情，借以表达怀才不遇的满腔悲愤；也可以是春夏，枝繁叶茂，鲜花着锦，以乐景衬哀情，表达“古来圣贤皆寂寞”的万古愁绪。“景情关系”是鉴赏写景抒情诗的核心，景与情相互生发，彼此渗透，最终达到水乳交融之妙境，诗歌才得以耐人寻味，妙不可言。面对诗歌的景物留白，可抓住“景情关系”这一核心，反复涵泳语言，用心体会情感，从而想象景物特点，创造性地加以“补白”，还原诗人创作时的真实情境，从而抵达诗人内心深处，真正读懂诗歌。对诗人而言，“写什么”“如何写”都是值得反复推敲、精心构思的，至于其中的留白，则属于并不完全由作者掌控的部分。每首诗歌自诞生之日起，就不仅属于诗人，也属于每个有着情感共鸣的读者。诗人“毫端蕴秀临霜写”，经久不衰；读者“口角噙香对月吟”，思接千载。这种“补白”的探逸活动留给学生丰富的想象空间，调动了学生以往“景情关系”的学习经验，有利于形成独特细腻的个性化阅读体验，并对诗歌进行合理的再创作。这个过程结合了学生自身的生活体验，进行了开放多元的表达，丰富了认知，提升了鉴赏能力。二、情感留白在古典诗文中，写景抒情诗文浩如烟海，各美其美。“景情关系”是不变的鉴赏核心。有的诗文长于抒情，也有的诗文脍炙人口，长于写景。自然美景在作者笔下，或天地辽阔，雄奇壮美，或风雨如晦，萧瑟凄凉，或清新优美，鲜妍明媚。细看时却发现作者在有意或无意中将主观感情悄然隐去，进行了情感上的“留白”。清代桐城派作家姚鼐的《登泰山记》便是最为典型的一篇。该文生动描绘了傍晚雪霁的如画美景和日出时的瑰丽景象，却无一字一言表情达意，显得委婉隐晦，意在言外。因此，学习《登泰山记》一文可抓住“情景关系”的这一关键，设计情感“补白”活动，探寻泰山美景背后隐含的作者情感。活动可设计为：“作者整个登山过程中见到了哪些景象？请任选喜欢的一处，以‘于是，余有叹焉……为引子，结合写作背景和文本，合理揣测作者的情感，予以‘补白。”作者自京师乘风雪，最终至于泰安，再攀登“迷雾冰滑”的七千余级台阶，可谓路途遥远，步履维艰，面对此景，情感可补白为“道阻且长”之感慨。傍晚时分，作者登临山巅，居高望远，看到山水静美如画；清晨时分，看到日出正赤如丹，壮美瑰丽；又看到冰雪覆盖，“无瀑水，无鸟兽音迹”，“雪与膝齐”……这都是寻常季节无缘一见的别有洞天之景，情感可补白为“洵美且异”之叹。面对古典诗文的情感留白，仍然可以抓住“景情关系”这一核心，涵泳文章的写景文字，概括景物特点，从而挖掘作者“以我观物”之时寓于景物之中的深挚情感。从表面看，作者只是寫景，而抓住“景情关系”深入体会，就可发现作者含而不露的情感，从而走进作者内心，真正理解文章的思想内容。“情感补白”与“景物补白”关系密切，是“景情关系”中相辅相成、浑然一体的两面，但又有所不同。情感“补白”的关键在于从景物别具一格的特点中，敏锐发现作者寓于其中的“主观色彩”。情感“补白”基于情景交融的必备知识，基于景物特点的准确把握，同时尊重学生的个性化阅读体验，提高了学生的文学鉴赏能力。三、人物描写留白除了景物、情感留白，还有一些古典诗文在记录人物言行时，呈现详略不一的特点。有时对人物的表情、动作、语言、心理、政治主张表现细腻明确，有时却呈现“留白”状态，此时可抓住留白处，让学生在研读文本的基础上自行“补白”，以理解人物态度。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》便可以进行这样的教学尝试。该文记录了“孔子问志—弟子述志—孔子评志”的全过程，其中最大的“留白”在于曾皙的“迷之志向”和孔子的“迷之表情”。孔子问志，曾皙却描绘了一幅祥和自在的和谐图景，并未表明自己的志向；子路述志，孔子回以“哂之”的表情，而冉有、公西华述志后，孔子的表情却是“留白”的，但实际上，“他的表情、神态或内心肯定也是有所反应的，只是没有人觉察而已，或者觉察了而有意没有记录而已”。基于此，可将弟子述志和孔子评志的内容一一对应，设置表格填写活动，进行“补白”，从而以学生更感兴趣的方式，提升其文本理解能力（见表1）。曾皙描绘的画面，人与人之间和谐相处，其乐融融，有如杜甫笔下“致君尧舜上，再使风俗淳”的理想愿景，这背后体现的正是孔子“为国以礼”的政治主张，亦是曾皙之“志”。从孔子评志中可以看出，孔子对冉有之志是认同的，但同时又觉得有些谦虚了，因此表情可补白为“夫子莞尔”。同样从孔子评志中可以看出，孔子对公西华的才能是非常认可的，但认为其说法过于谦虚，所以表情可补白为“微颔之”。景物描写中隐藏着人物的情志，不同的言语评价中隐藏着不同的观点态度，而不同的观点态度表现为不同的表情。面对古典诗文中的人物描写留白，要善于从景物描写中发现人物内心之“志”，亦需从人物言语的对比中揣摩人物不同的观点态度，从而补白人物的表情。学生在解读曾皙之志和孔子表情的过程中，逐渐读懂了“为国以礼”的孔子之志，同时，在补白的过程中，通过文章的“写”来理解其“不写”，提升了思维能力和理解能力。四、故事情节留白古典诗文中除了写景抒情作品，也涌现出大量优秀的叙事性诗文。有些叙事诗歌存在故事情节留白的现象，语言凝练而语意跳跃，乍看上去显得不够连贯，影响诗意的基本理解和深度鉴赏。这是学生理解的难点，也可以成为独具慧眼的教学内容。可以抓住这一特点和难点让学生将诗歌的故事情节进行还原。比如《静女》一诗，叙述青年男女约定相会的故事，“全诗三章分别截取三个他们恋爱生活的横断面，多维度地展现他们真挚的情感”。第一章写两人相约城隅，第二章写女子赠予男子彤管，第三章写女子赠予男子荑草。那么，整个故事究竟是怎样的呢？三章的情节之间有着怎样的有机联系？情节不通，则影响解读；情节连贯，则便于鉴赏。情节上的“留白”需要学生发挥想象去思索、去解读、去还原。因此，可设置以下活动：“反复诵读诗歌，理解大意，发挥合理的想象，补充‘留白情节，以男子的口吻讲述一个完整连贯的爱情故事。”通过想象来“补白”并不连贯的情节，还原一则完整流畅的故事，是解读叙事性诗歌的重要方法，也是深度鉴赏诗歌的基础。学生可充分调动生活经验，可展开丰富的联想与想象，可反复诵读诗歌，把握男女主人公的言行和心理动态，也可理性思考三章情节之间的有机联系。学生的解读可能各不相同，但只要吻合诗意，符合生活常理，逻辑自洽，就应该给予肯定。通过“补白”，学生了解了这次约会的过程，为进一步鉴赏男女主人公的形象，理解他们真挚的感情进行了前期铺垫。如此，学生才可能在后续的鉴赏活动中，真正回到我国“诗歌的源头”，更好地体会先秦时期人性的纯真和爱情的美好。五、结语綜上所述，抓住“景情关系”这一关键，找到互