“三新一德”考试小学数学教学探讨

“三新一德”考试小学数学教学探讨

一、名词说明

1、课程

了解课程概念的几种定义，以及本书对课程的综合概括，即学习者在学校范围内的学问技能

的增长，实力的发展，思想品德的提高，文明行为的养成，身体素养的改善等都包含在课程

概念之内。

2、数学课程

数学课程作为课程的一个组成部分，是完成整体课程任务，实现学生全面发展的重要方面，

是学生在学校中获得的数学学问，技能，方法，实力及与之相关的全部阅历，是学校数学教

化培育人的蓝图。

3、小学数学课程

是关于小学数学课程目标、小学数学课程体系、小学数学课程内容、小学数学课程内容的组

织与呈现以及小学数学课程的实施和评价的学科。

4、概念性学问

像定义（命题）、公式、处理事情的法则、科学原理、定律、规则等都称为概念性学问，以

及分类、守恒、对应、排列、可逆性和质的相像性等这样一些概念；它的学习过程是一个简

化、概括化和建立联系思维过程。

5、策略性学问

问题解决是小学数学策略性学问的主要内容。它是一种更为高级的一种学习活动。要求学生

在解决数学问题时，驾驭数学学问重新组合，利用各种思维素材进行思索。问题一旦解决了，

要有所收获。在问题解决中产生的策略，则被贮存下来并构成学生认知结构的一个组成部分。

6、学习迁移

（也称认知迁移）通常是指一种学习（或阅历）对另一种学习的影响。这种影响可以作用于

同类的情境，也可作用于不同类的情境；可以是自觉的，也可以是不自觉的；可以是适当的

（常称为正迁移），也可以是不适当的（常称为负迁移）。

7、程序教学

最早源于20世纪30年头的自动的教学机器，它是由美国奥亥俄州立高校的普雷西设计的。

程序教学的理论基础是斯金纳的强化理论。程序教学模式主要有三种：直线式程序、衍枝式

程序、莫菲尔德程序。要了解这三种模式的基本含义。这三种模式有基本相同的流程，即说

明、显示问题、解答。程序教学模式几个特征分别为主动反应、小步伐、即时反馈、自定步

调。驾驭它在小学数学教学中的应用。驾驭程序教学的主要优缺点。

8、探究学习

最早源于20世纪初的以阅历哲学为基础的美国心理学家和教化家杜威（JohnDewey）就用

“主动作业”的课程形态来实施其所提倡的“做中学”教化思想。探究学习指的是仿照科学探讨

的过程来学习科学内容，从而在驾驭科学内容的同时体验、理解和应用科学探讨方法，驾驭

科研实力的一种学习方式。它的理论基础是以杜威、施瓦布、萨其曼等学者关于探究学习的

论述。它的基本流程是：设置问题情境——提出假设——获得结论——反思评价。探究教学

的基本特征主要体现在：第一，强调学习就是学生自己参与、卷入和阅历分析与相识的过程;

其次，强调学生是学习的主体。学习活动是学生与情境主动作用的过程。学生通过自己发觉

问题、提出问题，分析问题，解决问题的过程中主动获得学问；第三，强调学习过程的开放

性。一方面，学生在学习过程中可以广泛地与他人合作、沟通与共享；另一方面，在学习活

动期间会遇到许多不行预料的瞬间。驾驭探究教学模式在小学数学教学中的运用以及它的主

要优缺点。

9、范例教学

“范例教学”是指在一组特定的学问中选出有代表性的、最基础的、本质的实例（或称范例）,

通过这些实例内容的讲授，使学生驾驭同一类学问的规律，举一反三，获得独立思索、独立

解决问题的方法。以范例作为传授学问的工具，是范例教学法的主要特点之一。它的理论基

础主要是基于“教养性学习”的教化思想。范例教学过程的一般程序是：以范例阐明“个”的阶

段——以范例阐明“类”的阶段——以范例理解规律性的阶段——以范例驾驭关于世界和生

活的阅历阶段。驾驭范例教学模式的基本特征以及它在小学数学教学中的运用，即第一，选

取的范例要具有较好的示范性，其次，选取的范例要与学生的阅历紧密结合。了解它的主要

优缺点。

二、填空题

1、数学的本质属性——是关于逻辑上是可能的、纯粹的（即抽去了内容的）

形式科学和关于关系系统的科学。

2、生活数学观，是相对于科学数学观而言的。它是指儿童常常是通过探究他

们自己的生活世界和精神世界来了解并获得数学学习的，是通过自己的大量的实践活动来获

得数学学问的，是在许许多多的问题解决过程来发展自己的数学认知实力。

3、儿童数学观，是相对于成人数学观而言的。它首先表现在数学学习的层次

有差异，其次表现在数学活动的过程有差异，最终表现在构建数学学问的方式有差异

4、现实数学观，是相对于理论数学观而言的。现实的数学事实上是由不同个

体在不同的环境中的不同生活阅历所形成的，用以支持自己在社会生活中的行为决策和行为

方式的，它是进一步探讨数学科学的就要基础。

5、数学的特点——其一，数学的对象是由人类独创或创建的；其二，数学的

创建源于对现实世界和数学世界探讨的须要；其三，数学性质具有客观存在的确定性；其四，

数学是一个发展的动态体系。

6、对小学数学的再相识—包括三个数学观，（1）生活数学观，（2）儿童数

学观，（3）现实数学观

7、传统小学数学课程的特征——包括五个方面：（1）课程开发——学术中心;

（2）课程组织——学科取向；（3）课程结构——螺旋式；（4）课堂教学——记忆为主；（5）

学业评价——笔纸考试为主。

8、小学数学课程目标，包括小学开设数学的重要性，数学学科对小学生特殊

的教化作用和共同的教化作用，以及学生通过学习数学应当能达到的某种要求等。

9、传统小学数学内容结构—包括七个方面：认数与计算、量与计算、几何

初步学问、代数初步学问、统计初步学问、比与比例、应用题。

10、现代小学数学内容结构——经过整合，以“适当精选算术内容，适当增加代数、

几何的初步学问，适当渗透一些集合、函数、统计等数学思想”为指导思想，选定的内容包

括六个方面：认数与计算、量与计算、几何初步学问、代数初步学问、统计初步学问、应用

题。

11、选择小学数学课程内容的主要依据——包括依据义务教化的性质和须要、依

据现代科学技术发展的趋势和社会发展的实际须要、依据小学生的年龄特征和接受实力。

12、选择小学数学课程内容的基本原则——包括基础性原则、可接受性与发展性相结合的

原则、统一性与灵敏性相结合的原则、教化作用原则。

13、小学数学课程内容的编排原则——包括正确处理数学学问的逻辑依次与儿童

心理发展依次的关系、适当分段，螺旋上升，由浅入深，按部就班的原则、突出基本概念和

基本规律，加强各部分学问的纵横联系和协作、简明性原则、渗透性原则。

14、小学数学课程内容呈现的基本要求——包括内容的表述要留意其可读性、内

容的呈现要图文并茂，留意其直观性、内容的组织要有利于学生对数学学问的再发觉。

15、国际上小学数学课程内容的组织与呈现的发展趋势——在选择上表现出“切近

儿童生活”的价值取向、在呈现上表现出“强化过程体验”的价值取向、在组织上表现出“留意

探究发觉”的价值取向。

16、世界范围内对小学数学课程内容改革的特点——包括留意问题解决、留意数

学运用、留意数学思想与数学沟通、留意信息处理、留意数学体验、留意数学活动。

17、我国小学数学课程内容结构变革的特点——包括课程内容的支配体系由单一

式发展为综合式、从课程内容的发展上来分，有螺旋式、直线式、过渡式三种、以例题、练

习相结合的体例展示教学内容、教材的呈现依据教学内容和学生的基础作不同的处理。

18、我国小学数学课程内容在呈现方式上的改革——体现价值的主体性、体现学

问的现实性、体现学习的探究性、体现阅历的体验性、体现过程的开放性、体现呈现的多样

性。

19、常见的认知学习类型——常见的认知学习类型包括接受学习与发觉学习、学

问学习、技能学习和问题解决学习。

20、在小学数学学习中存在三种相互渗透与相互支持的不同的学问：陈述性（也

称概念性）学问、程序性（也称自动化技能）学问和解决问题的策略性学问。相对应的，则

存在着三种不同类型的数学学习，它们是小学数学学习中的主要形态。

21、技能性学问——技能性学问主要指运算技能，运算技能性学问的形成分为三

个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化的阶段。

22、小学数学的学习任务—包括三类：记忆操作类的学习、理解性的学习、探

究性的学习。

23、迁移的基本形式与过程——迁移主要有两种形式：第一是同化。即将原有阅

历运用到同类情境中去，从而将新事物纳入已有的阅历系统。其次是顺应（也称异化）。即

将已有阅历有选择地运用到异类情境中去，使已有的阅历对当前的学习发生影响，并使原有

阅历获得改组，构成一个新的认知结构。

24、迁移的基本类型——迁移主要有两种基本的类型，即正迁移和负迁移（也称

干扰）。所谓正迁移，事实上就是指一种学习对另一种学习产生正面的和主动的影响，这种

影响将促进当前有意义学习的发生。所谓负迁移，事实上就是指一种学习对另一种学习产生

负面的干扰作用，这种影响将阻碍当前有意义学习的发生。

25、儿童获得数学概念实力的发展——包括从获得并建立初级概念为主发展到逐

步能理解并建立二级概念、概念的获得以“概念形成”为主慢慢发展到“概念同化”为主、从相

识概念的自身属性逐步发展到理解概念间的联系、数学概念的建立受阅历的干扰慢慢减弱、

数、形的分别发展到数、形的结合五个方面。

26、儿童数学技能的发展——包括依靠结构完满的示范导向发展到依靠对内部意

义的理解、从外部的绽开的思维发展到内部的压缩的思维、数感和符号感的逐步提高，支持

着运算向灵敏性、简洁性与多样性的发展三个方面。

27、儿童空间知觉实力的发展——包括方位感是逐步建立的、空间概念的建立慢

慢从外显特征的把握发展到从本质特征的把握、空间透视实力是逐步增加的三个方面。

28、儿童数学问题解决实力的发展——包括语言表述阶段、理解结构阶段、多极

推理实力的形成、符号运算阶段四个方面。

29、儿童数学学习实力的水平差异——包括具有特性特征的数学实力类别、在结

构类型中所表现出的实力差异、在数学学习风格中的所表现出的实力差异。

30、发觉学习——源自于“启发学习”，就是指学生不是从老师的讲解并描述中得

到一个概念或原则，而是在老师组织的学习情境中，学生通过自己的头脑亲自获得学问的一

种方法。它的理论基础是布鲁纳的认知发觉理论，最早起源于完形说，即格式塔（Gestalt）

理论。学生在学习时要驾驭发觉教学模式的基本流程及其特征，即创设情境——提出假设

——检验假设——总结运用；它的特征有以下几点：第一，发觉教学模式留意学问的发生、

发展过程，提倡让学生自己发觉问题，分析问题，解决问题，主动获得学问；其次，发觉教

学模式强调学生学习的主动性，强调学生学习的认知过程，重视认知结构、学问结构和学生

的独立思索在学习中的重要作用；第三，发觉教学模式强调老师的作用不是供应现成的学问，

而是促进学生主动地去思索并参与帮助学生学问的获得。驾驭发觉教学模式在小学数学教学

中的运用以及它的主要优缺点。

31、小学数学概念教学的主要策略——小学数学概念教学通常分为引入概念、建

立、巩固和运用概念等三个阶段。

32、发展儿童数学概念获得实力的基本途径——构建数学概念实力的要素，包括

学生已有的生活阅历和数学概念、数学思维实力、数学的语言实力；构建数学概念实力的培

育，包括重视表象的过渡、加强数学沟通、促进数学思维。

33、

三、简答题

1、小学数学教化的基本任务

包括（1）以培育数学素养为基本追求，即以促进学生的终身可持续发展为学校数学教化的

基本动身点，将小学数学教化定位于：不追求将全部的儿童都培育成为宏大的数学家，而是

培育他们最基本的数学素养。数学素养的基本内涵包括要使学生懂得数学的价值，对自己的

数学实力有自信念，有解决现实数学问题的实力，学会数学沟通，以及学会数学的思想方法。

数学素养的基本特征包括发展性、过程性和实践性；（2）以发展数学思维实力为基本的目标,

包括视察与比较、分析与综合、抽象与概括、推断与推理；（3）以将数学运用到现实情境为

基本实力，包括学会用数学的思想来考察现实与构建普遍学问与特殊情境的联系。首先，数

学教学应当引导儿童视察和相识四周世界最简洁的数量关系，建立情境与一般法则的联系，

从而激发他们超越这些规则并能用数学语言来进行表达的动机，真正运用数学学问成为学生

生活和思维的组成部分，其次，在一般的数学规则和特殊情境之间，其唯一桥梁是学生有意

识在现实情境下进行数学思维。

2、小学数学课程的变革

应从三个方面来理解，一是国际小学数学课程的发展，要把握ICMI时代国际小学数学课程

的发展和二战后国际小学数学课程的发展；二是我国小学数学课程的发展，要把握我国数学

教化的几次变革，包括课程标准和教学大纲之关系，小学数学课程内容变革的阶段性成果；

三是21世纪我国小学数学新课程，要驾驭变革的内容，即素养教化的理念落实到课程标准

之中、突破学科中心、改善学生的学习方式、评价建议具有更强的指导性和操作性、课程标

准为教材的多样性和教学创建性供应了空间。

3、小学数学课程目标的改革与发展

应从两个方面来理解，国际小学数学课程目标的改革与发展和我国小学数学课程目标的历史

变革。其中留意问题解决、留意数学应用、留意数学沟通、留意数学思想方法、留意培育学

生的看法情感与自信念是世界主要发达国家和地区的数学课程目标特点；新中国建立后小学

数学课程目标的特点，一是特殊强调好用性目的，即“基础学问和基本技能”、“解决简洁的

实际问题”等，二是部分强调学科目的，如“培育运算实力，发展逻辑思维实力和空间观念”,

三是强调主动的学习看法，如“培育学生良好的特性品质和初步的辩证唯物主义的观点”。

4、新《课程标准》对小学数学课程的要求

新《课程标准》颁发后，将负数、方位的相识、几何图形的平移、旋转和对称变换和简洁的

概率学问纳入小学数学课程中，它的最大特点是其多纬度的内容结构，这种多纬度的内容结

构，可以从三个方面来解读：（1）从学问的领域切入；（2）从数学学习的目标切入；（3）从

数学活动的素养切入，包括数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理实力。

5、新课程标准对小学数学课程内容呈现的基本要求

第一学段（1-3年级）教材的呈现要求：本学段的学生以形象思维为主，在教材编写时，

应接受多种多样的形式（如图片、游戏、卡通、表格、文字等），直观形象、图文并茂、生动

好玩地呈现素材，提高学生的学习爱好，满足多样化的学习需求；其次学段（4-6年级）

教材的呈现方式：与第一学段相比，本学段的教学内容出现了更多数量的文字和符号，所以

教材的呈现方式应在图文并茂的同时，慢慢增加数学语言的比重，可以运用学生感爱好的图

片、游戏、表格、文字等形式，直观形象地呈现教材的内容。

6、再创建学习

源于弗赖登塔尔的观点，即学生学习过程中的若干步骤的最重要的特征还在于“再创建”，它

包含两层含义：其一，学生的学习并不是简洁地接受，并不是一个被动地获得数学家们己经

发觉和创建的那些概念、命题、法则、方法等等，而应具有实践性活动的特征，是学生自己

的一种“创建”过程——数学化；其二，这种实践性的活动并不是要求学生去仿照或重复数学

家们发觉并创建数学的过程，而是要求学生将那些已经被发觉或创建的数学作为实践性活动

的任务，让他们自己去“再发觉”和“再创建”。再创建学习理论的理论基础是弗赖登塔尔创立

的“数学现实”教化思想。再创建教学模式的基本流程就是“数学化”的过程。数学化的过程可

先后分两个层次：水平数学化和垂直数学化，即首先要将现实问题转化到数学问题，即要发

觉现实问题中的数学成分，并对这些成分做符号化处理，这是水平数学化。当问题一旦转化

成或多或少具有数学性质的问题时，再从具体问题转化到抽象概念和方法，建立数学问题与

数学形式系统之间的关系，这一过程是垂直数学化的过程。概括起来是：呈现问题情境一一

提出问题——分析问题一发觉规律——反思修正——解决问题。它的特征：第一，“发觉

法”是处于较低层次的一种“创建”活动，而“再创建”是一种高层次的创建活动，它贯穿在整

个数学教学过程中；其次，“发觉法”教学中，学生学习任务就是让学生去发觉这些一个又一

个客体，而“再创建”教学的基础是数学现实理论，认为数学学习是由客观世界与学生头脑中

的“数学现实”相互作用融为一体的过程，数学学习的任务是不断丰富和提高学生所拥有的

“数学现实”。整个过程，学生始终处在主动、主动、创建的状态之中，使得学生的主体性得

到充分发挥。驾驭“再创建”教学模式在小学数学教学中的运用以及它的主要优点。

7、小学数学课堂教学的本质特征

所谓小学数学课堂教学，就是指在确定的时间和空间内，学生在老师由支配的组织和引导下，

获得数学意义的理解、实力的建构与情感发展的活动。它的教学过程有以下几个特征，即数

学课堂教学过程就是数学活动的过程、数学课堂教学过程就是师生以数学问题为媒介的相互

作用过程、数学课堂教学过程就是师生共同发展的过程。小学数学课堂学习的心理特征包括

建构数学认知过程、形成数学实力的过程、发展情感的过程。传统的小学数学学习方式特点

包括客体性、单一性、接受性、封闭性。转变小学数学学习方式的缘由是这种被动接受为主

的学习方式不仅给学生的学习带来了沉重的学习负担，而且也不适应小学数学的促进儿童数

学素养发展的价值追求。转变学习方式要从几个方面实现转变：变单一形式为多样化形式、

变单纯接受为探究发觉与引导接受相结合、变概念获得活动为概念获得活动与问题解决活动

相结合、变个体学习为独立探究与团队合作相结合。

8、小学数学课堂教学中的师生参与

所谓学生参与主要就是指学生在课堂学习过程中的身心投入，它反映的是学生在课堂学习过

程中的心理活动方式和行为努力的程度。它分为行为参与、情感参与和认知参与。它们的关

系是，情感参与通过参与度来表现，但不愿定和参与度有必定的联系，这与学生参与学习的

动力因素（如家长的外加指令等）相关；而行为参与的方式则是影响认知参与的主要因素，

但认知参与策略与参与度则无显著的相关性。驾驭课堂学习中学生的参与对于学习结果有重

要影响以及它主要表现哪几个方面。课堂教学中老师的角色与作用主要表现在以下几个方

面，老师在课堂学习活动中起设计和组织作用、老师在课堂教学活动中起引导、激励和促进

的作用、老师在课堂学习活动中起诊断和导向的作用。老师参与课堂教学的基本形式为设计

者、参与者、合作者三种身份参与课堂教学过程。

课堂学习中的师生影响可以这样来理解，老师的学问和信念确定了老师的决策，老师的决策

确定了课堂学习模式，而课堂学习模式又影响了学生的认知水平与途径，从而确定了学生的

学习与行为表现；反过来，学生的行为反作用于老师的决策以及他们自身的认知与学习。课

堂学习中的师生相互作用方式有老师的主导作用通过切合的引导予以体现、对话是小学数学

课堂学习的基本交互形式、课堂教学是一个人际之间充分沟通与共享的过程。

9、小学数学课堂学习活动的基本构成

课堂活动的基本构成要素包含三个要素，即教学活动的共同体、教学活动的对象、教学活动

的过程特征。课堂活动的主要冲突是，首先是由“教学活动的共同体”要素引出了老师的主导

性与学生的主体性之间的冲突；其二是由“教学活动的对象”特征要素引出了学生认知的心理

特点与数学学科特点之间的冲突；第三是由“教学活动的过程特征”要素引出了儿童数学与成

人数学之间的冲突。课堂学习活动的基本结构主要有以问题解决为主线的课堂学习的活动结

构、以信息探究为主线的课堂教学的活动结构、以试验操作为主线的课堂教学的活动结构、

以自学尝试为主线的课堂教学的活动结构、以小组探讨为主线的课堂教学的活动结构。

10、小学数学课堂学习中的教学策略

教学策略当然就是指老师在课堂学习的组织过程中的一种指导行为方式与方法选择或创设

的方略。构建教学策略对课堂教学组织的重大意义在于它是老师确定教学组织过程的依据、

有助于选择有效合理的教学方法、是影响学生学习方式选择的重要因素、是评价老师教学行

为的一个重要依据。构建小学数学教学策略的主要依据有对小学数学教化价值追求的基本相

识、对儿童学习数学过程的相识和理解、对课堂学习过程的理解和诠释。教学策略建构依靠

于准备原则、活动原则、主动参与的原则、爱好性原则、个别适应的原则。教学策略的基本

类型有“照本宣科策略”、“简洁对话策略”与“思维交互策略”。现代课堂学习中教学组织策略

特点是运用情境的方式呈现学习任务、数学活动是以任务来驱动的、探究是数学活动的重要

形式。

11、小学数学学习评价概述

所谓学习的评价就是对学习行为的价值做出推断的过程，它主要包含着对学习过程的评价以

及对学习结果的评价两个方面。一般说来，测量是评价的重要手段，评价是以测量的数据为

基础的，评价就是对测量的数据的一个说明的过程。小学数学学习评价的目的主要包括：第

一，对小学数学学习过程中老师与学生的活动质量推断，从而改善他们的行为方式和行为策

略；其次，对学生的数学学习成就和进步进行推断，从而激励他们进一步参与到数学的学习

过程之中；第三，为老师与学生参与课堂学习供应诸如行为方式、策略以及手段等方面的信

息反馈，从而帮助他们随时修正或发展；第四，使老师与学生能进一步明确数学学习的预期

目标，并共同为达到这个目标而努力；第五，促进老师对儿童的学习方式、行为方式以及情

感的相识，改善儿童对数学的价值、对学习的看法以及参与学习的情感。学习评价的价值具

有导向价值、反馈价值、诊断价值、激励价值、探讨价值。学习评价的分类有按评价的取向

角度分，即包括“目标取向的评价”、“过程取向的评价”与“主体取向的评价”等三类、按评价

的方法论角度划分，即包括学习评价大致可以分为“量化评价”和“质性评价”。

12、儿童数学学业的评估

学业评价，就是指学生的学习成就的评价。小学数学的学业评价目的包括第一，为学生了解

自己的数学学习供应反馈的信息，以便让学生通过反思自己的学习过程来调整自己的学习的

行为、情感和策略的参与水平；其次，帮助学生改善对数学以及数学学习的相识，进一步了

解数学以及数学学习的价值，发展自己的数学素养；第三，帮助老师进一步了解儿童对数学

的看法和情感，了解儿童的数学学习方式的多样性和差异性，了解儿童数学和数学学习的水

平，了解儿童形成数学自信念的过程，从而改善老师的教学组织；第四，帮助老师与学生一

起进一步完善数学课程，调整课程支配，生成新的学习。学业评估的原则包括发展性原则、

过程性原则、过程性原则。学业评价内容包含对数学的价值的了解、数学学问意义的建构、

数学技能的形成、数学问题解决实力水平、数学思想与方法的获得、数学学习的看法与情感、

数学学习的自信念。多样化的学习评价包括从评价的功能角度看包含形成性评价和总结性评

价、从评价的取向与追求看包含获得性评价和表现性评价、从评价的参照看包含常模参照评

价，目标参照评价和特性特征参照评价。驾驭构建促进学生发展的评价策略。

13、小学数学课堂教学的评价

课堂教学评价至少应包含着如下一些目的和意义，即第一，有利于学生的全面发展。因为小

学数学课堂教学评价的一个基本目标，就是通过临床的评价与诊断，来帮助老师主动自主的

去构建新的教学策略，不断调整教学的组织方法与过程，以促进学生数学素养的发展。其次,

有利于老师的专业发展。因为小学数学课堂教学评价主体就是老师自己，是老师对课堂教学

过程与行为的批判刑的反思，是老师与同行和专家的沟通与共享的过程，因此，能有效的促

进老师的专业发展。小学数学课堂教学的基本要素由课堂活动是由老师、学生、教材与环境

这四个要素所构成。小学数学课堂教学评价的基本原则有留意目标达成原则、留意行为表现

原则、留意效果全面原则。课堂教学评价的基本方法有临床视察法、沟通访谈法、随堂测验

法、研讨解析法。

14、儿童学习运算规则的基本分析——数学运算规则学习的意义包括有利于学生形成的基本

技能、有利于发展学生的基本智能。小学数学运算规则学习的课程内容包括在小学数学的规

则学习中，按规则的水平分，主要有一级运算规则（加减运算）的学习和二级运算规则（乘

除运算）的学习，还有特殊简洁的三级运算规则（主要是二次或三次乘方运算）的学习；按

涉及的对象看，主要是整数和小数的四则运算规则的学习和简洁的乘方运算规则的学习，也

包含简洁的分数四则运算规则的学习；从运算的形式看，主要有口算、笔算和估算（有时也

包括珠算）等学习；从学习目标看，重要有运算的规则理解与驾驭以及运算技能和运算策略

的初步形成。具体地看，在小学数学课程中，运算规则的学习主要有：①四则运算（包括整

数四则运算、小数四则运算、简洁的分数加减运算等）；②性质运用（包括分、小数的互化、

解答简易方程、分、小数化简等）；③名数化聚；④四则运用（包括简洁几何形体的面积、

体积的求积、各种数学问题的解决等）。小学数学运算规则学习的特点，从学习的内容特点

上来看，有以认数学习为起点、以整数四则运算为主线、小数与分数的性质和运算规则学习

与认数学习交织进行、性质与概念学习是伴随着运算规则学习而绽开；从学习方式的特点上

来看，有淡化严格证明，强化合情推理、重要规则逐步深化、有些规则不给结语。小学

数学中有着各种不同的计算，主要有口算、笔算和估算。当然，作为我国的传统，有时珠算

也被支配进了小学数学的课程之中。儿童驾驭计算规则的过程特点有生活阅历是理解运算意

义的基础，即丰富的生活情境是理解运算意义的条件、丰富的生活情境扩展着对运算意义的

理解；规则的运用有明显的阶段性，即规则理解和驾驭的阶段性、规则运用的阶段性；从实

物表征运算到符号表征运算。儿童形成运算技能的基本表征通过三个层次来表现：会、比较

娴熟、娴熟。会是指能够正确地进行计算；比较娴熟是指通过训练，达到计算精确，有确定

的速度；娴熟是指不仅计算精确、快速，而且能够选择恰当的算法，使计算合理、灵敏。

15、运算规则教学的主要模式与策略

小学数学规则之间的关系有上、下位关系、并列关系。小学数学运算规则教学的主要模式有

例一规教学模式、规一例教学模式。小学数学运算规则教学的基本策略包括规则的导入阶段,

即情境导入、情境导入、问题导入；规则的揭示与理解阶段，即借助实际情境获得对规则的

理解、借助对数的意义的相识获得对规则的理解、逐步揭示规则的内部意义、完满示范结构

的导向策略；规则的巩固与运用阶段，即过程性策略、表现性策略、多样化策略。

16、在运算规则学习中发展儿童的数学素养

在实际的情境中形成数的意义可以包括在实际情境中相识数、在实际情境中运用数。良好的

数的位置感首先表现在对一个具体数在某个集合中的位置有敏锐的感觉，同时，对于这个数

与相邻数之间的相对大小有一个敏锐的感觉，即对各种数的关系有敏锐的反应和对数和数的

运算实际意义有所理解。学会揣测和估算，因为：第一，估算实力的提高，可以发展个体的

信息获得和处理与利用的实力。获得和利用信息已成为我们解决问题的必要条件，而面对这

么多的各种信息，须要个体能更快地作出推断，以便确认哪些是可能有用的信息，这就须要

确定的估算实力；其次，在日常工作或生活中，估算能帮助我们较快地作出某种策略或行为

的选择。在许多状况下，个体可能会面对众多繁杂的信息，而个体的策略或行为的选择可能

并不须要个体去通过对这些信息的精确计算后才能作出，估算就有可能加快个体实行行为的

决策。现代的学习理论认为，面对一个运算问题，人们须要学会：①快速推断它是否须要计

算？②同时要能推断出它是否须要作出精确的计算？③然后才考虑接受什么方法进行计

算？第三，估算是一种主动学习。面对一个学习问题，个体假如能先作出一个基本的预料和

大致的估计，就有可能会激发个体去进一步探究问题解决的方法、途径和策略，使学习变得

更为主动；第四，估算还能帮助运算者对自己的运算结果作出主动的和快捷的校验，以便进

一步修正自己的运算方法；估算还能帮助学生加深对运算意义的理解。当须要通过估算来检

验自己的运算结果时，就须要对运算的意义有乘法的理解。第五，估算还有助于学生的数学

问题解决策略的形成。

17、小学几何学习的基本分析

小学数学几何学习的主要内容有简洁几何形体的相识、变换（包括平移、旋转和对称等）、

位置、图形测量、简洁图形的周长、面积与体积的计算、方向的相识以及平面座标的初步体

验等。小学空间几何学习的基本价值就是发展儿童的空间观念。学习空间几何学习目标可以

从两个方面来表述，即从活动的特征表述和从内容的特征表述。从内容的特征看，小学几何

学习的主要目标可以描述为：使学生获得有关线、角、简洁平面图形和立体图形的知觉映象;

使学生能建立有关长度、面积或体积等的基本概念；能够对不太远的物体间的方位、距离和

大小有较正确的估计；能从较困难的图形中辨别有各种特征的图形。小学数学几何学习的主

要特点包括阅历是儿童几何学习的起点、操作是儿童构建空间表象的主要形式。

18、儿童形成空间观念的基本特征

从小学生的几何思维水平的发展看，可能大致会阅历这么几个阶段：水平0阶段、水平1

阶段、水平2阶段、水平3阶段。儿童空间观念形成与发展的基本特征包括儿童空间想象力

的发展、儿童形成空间观念的心理特点。儿童形成空间观念的心理特点又包括对直观的依靠

较大、用阅历来思索和描述性质或概念、空间观念的形成依靠渐进的过程、简洁感知图形的

外显性较强的因素、对图形性质间的关系有一个慢慢理解的过程、对图形的识别依靠标准形

式、依据平面再造立体图形的空间想象实力是逐步形成的。儿童形成空间观念的主要知觉的

障碍有空间识别障碍，即儿童的空间识别实力（即空间方位感）的发展有着明显得阶段性与

差异性。首先，儿童的空间识别实力是阶段性发展的。低年段的儿童，最初常表现为对距离

不太远的对象的能进行确定的空间识别，但是，对于距离稍远的对象的空间识别相对就要差

一些。随着学习的进行，阅历的增长，空间知觉实力的逐步形成，儿童的空间识别实力才会

得到较大的发展。其次，儿童的空间识别实力的发展是不平衡的。主要表现为，有的学生通

过确定的训练能较快的发展他们的空间识别水平，而有的学生这须要反复的训练才能缓慢的

发展他们的空间识别水平；以及视觉知觉障碍。

19、小学几何教学的主要策略

留意儿童的生活阅历，即利用操作体验来获得对象形态特征的相识、利用已经建立的有关图

形形体阅历帮助概括图形的性质；视察对象的形体特征是基础，即视察形体特征是获得对象

性质的基础、留意运用变式；强化动手操作，即搭建活动、剪拼与折叠活动、实物操作活动、

测量活动、作图活动；丰富的想象和有效的沟通。

20、数学问题解决的基本过程与策略

数学问题解决的过程分为三个阶段，即指向阶段、形成阶段、执行阶段。数学问题解决过程

有模式辨识、问题转化、模型还原特征。数学问题解决的主要策略和方法有：第一，算法化。

即通过对多次的问题解决活动的反思，人们会慢慢发觉一些范例，这些范例又通过不断的抽

象，就可能成为一种思维活动的模式；其次，探究启发式。所谓探究，常常是指个人或小组

要完成一项任务，且又有完成任务的欲望，但却没有现成的算法可利用，须要通过自己的假

设预料并试验验证来获得问题的解决。而所谓探究启发，即指在问题解决过程中，虽然没有

现成的算法可干脆利用，但却有某些与新问题情境有确定联系的图式可利用，从而帮助我们

能更有效的进行尝试揣测和试验验证，使问题有可能获得解决。第三，顿悟。这是格式塔创

始人之一的柯勒（W.Kohler）提出的所谓“顿悟”的学习理论，认为学习不是盲目的尝试。具

体看看数学问题解决的过程，主要可能有如下一些策略可供选择：揣测策略、尝试策略、作

图策略、操作策略、例举策略、简化策略。数学问题解决的主要方法有试误法、逆推法、靠

近法。影响数学问题解决的主要因素有问题情境的刺激模式、问题的表征、定势、阅历、认

知策略、特性心理特征。

21、发展儿童数学问题解决的基本实力

儿童解决数学问题的主要心理过程有理解问题阶段、设计方案阶段、执行方案阶段、评价结

果阶段。发展儿童数学问题解决实力的主要策略有创设自由探究的空间、发展学生问题表征

的实力、大胆提出假设和主动思索。发展儿童数学问题解决的主要途径有以发展问题表征实

力为基础、以发展形式化的实力为条件。

22、儿童驾驭统计与概率初步学问的过程特征

儿童形成统计思想过程特征有观念是伴随着操作活动逐步形成的、数据的分析与利用实力的

形成是渐进的、对数据理解是逐步发展的、对统计样本的理解缺乏阅历的支持、对数据特征

的相识集中在外部的明显特征上。儿童概率思想发展的过程特征有对事务发生可能性的相识

是逐步发展的、对事务发生的可能性相识受到阅历的制约、对事务发生的可能性相识须要通

过直观操作来支持

23、小学数学统计与概率初步学问教学的组织

统计教学组织的主要策略有关注儿童对现实生活的阅历、增加在数学活动中的体验、化将学

问运用于现实情境；概率教学组织的主要策略有通过大量的活动来获得对事务可能性的体

验、通过游戏活动来引导学生体验事务发生的可能性、通过让学生尝试设计方案去体验事务

的可能性。

四、论述题

1、我国现行的小学数学课程目标的基本分析——《标准》对数学课程总体目标的论述实

行了一般与具体相结合的方式。

①数学课程的一般性目标包括：

获得适应将来社会生活和进一步发展所必需的重要数学学问（包括数学事实、数学活动阅历）

以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。

初步学会运用数学的思维方式去视察、分析现实社会、去解决日常生活中和其他学科学习中

的问题，增加应用数学的意识。

体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的

信念。

具有初步的创新精神和实践实力，在情感看法和一般实力方面都能得到充分发展。

②数学课程的总体目标具体化表现在：

学问与技能

数学思索

解决问题和情感与看法

2、新世纪我国小学数学课程目标的特点分析

①对数学学问的理解发生了变更——数学学问不仅包括“客观性学问”（如乘法运算法则、三

角形面积公式等），而且还包括从属于学生自己的“主观学问”，即带有显明个体认知特征的

个人学问和数学活动阅历。如对“数”的作用的相识、分解图形的基本思路、解决某种数学问

题的习惯性方法等。这些学问是具有阅历性的、不那么严格的，是可错的；②强调了应当驾

驭的基本数学思想和方法，如函数思想、集合映射思想、方程思想、化归思想等；③强调在

数学中存在的一种可以迁移到其他领域的东西，这就是数学思维方式，如合情推理、演绎推

理、直觉思维和发散思维等；④强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题，增加应用意

识。更为关注是否向学生供应了具有现实背景的数学，包括他们生活中的数学。

3、小学数学课堂学习中的教学组织与方法

教学组织主要有三种不同的基本类型，即接受型的教学组织、问题解决型教学组织、自主型

的教学组织。常见的教学方法有叙述式讲解法、启发式谈话法、演示法、试验法、练习法。

具体来说,叙述式讲解法三点是必需要引起留意的：第一,老师的讲解不等于简洁的老师“讲”

而学生学问被动的“听”；其次，老师的讲解要擅长“设疑”和“质疑”，这样才能充分地引起学

生的思索；第三，老师的讲解不能仅仅从概念动身，应最大限度地从学生的阅历动身去创设

良好有效的情境，来帮助学生探究和思索。启发式谈话法有四点是必需要引起留意的：第一,

谈话法是以老师的问题引导为基点的，老师的问题应具有明确、有思爽性、能激起学生探究

的欲望等特征；其次，师生的对话是以理解为核心的，因此，不必强求学生表述的语言必需

与学术性对话的一样性，只要学生的表述清楚可懂，老师就不要赐予太多的干预和限制；第

三，切忌将这种对话理解为就是“一一对话”的活动，使某个对话活动发生时，成为了老师与

学生的两个人行为，其他人则成为事不关己的“听众”；第四，问题的思爽性确定了在老师的

提问与学生的回答之间要留有一个的时间空间，缺乏思爽性的对话是一种无效的学习行为。

演示法有三点是必需要引起留意的：第一，老师的呈示或演示要有典型性，使对象的特征能

明显地显现出来；其次，老师在呈示或演示之前，要给学生明确具体的视察和思索的任务，

让学生带着问题去视察；第三，在呈示或演示的过程中，往往会伴随着对话，而这种对话不

是简洁的“是”与“不是”，而是具有确定思爽性的。试验法有两点是必需要引起留意的：第一,

无论是验证性试验还是探究性试验，都是学生自己的主体性的行为，因此，对于学生操作的

方法、过程和手段，要留有确定的开放性，以适应不同学生学习水平、学习方式的习惯和学

习策略等的差异性；其次，无论是验证性试验还是探究性试验，都必需引导学生将视察和思

索的留意指向操作的过程，而不要一味地指向结论。练习法要留意两点：第一，科学的练习

不同于机械的重复。即不能将练习法简洁的理解为就是大运动量的、机械式的“题海战”，而

是要讲究科学性的训练。其次，科学的练习应具有明确的练习目标。教学方法的多样化是指

教学方法不是一个不变的程序结构、不同的学习任务和目标可以有多样化的教学方法、同样

的教学方法可以有不同的行为方式、教学方法在一堂课中往往是交替运用的。教学方法的选

择受到老师对数学教化价值的理解、老师对教学目标的确认、老师对学生特点的相识、老师

自身的特性特点的制约。驾驭教学方法与促进儿童的学习之间关系。教学手段的价值有帮助

学生更好的获得对学问的理解、支持学生对学问的探究、加强师生在课堂上的交互作用。常

见的教学手段有操作材料、帮助学具、电化设备、计算机技术等四类。教学手段的选择与运

用，主要取决于如下一些变量：有利于学生的动机激发、有利于学生的探究于发觉、有利于

学生对学问的理解。

4、小学数学概念学习的基本分析

概念是思维的基本形式之一，是事物的本质属性在人脑中的反映。概念具有这样的特征：第

一，概念是对两种以上对象的共同特征的概括；其次，概念主要是以词的形式来标记的，概

念与词汇事实上是内容与形式的关系，但它们并不都是一一对应的关系；第三，概念是抽象

与概括的结果；第四，概念就是对阅历的加工。概念的结构，就是指构成概念的内在属性，

这个内在属性就是概念的内涵与外延。反映事物与对象的本质属性的总和称之为概念的内

涵，它是概念的质的反映，表示的是概念反映的是什么样的事物。反映事物与对象本质属性

的类的称之为概念的外延，它是概念的量的反映，表示的是概念反映的是哪些事物。概念的

内涵与外延具有反向对应的关系。也就是说，假如我们扩大内涵，则会缩小其外延；反之，

假如我们扩大外延，就会缩小其内涵。概念通过抽象而获得，抽象是揭示概念内涵的思维方

法。概念的分类规则有：分类必需是相称的、分类所得各个属概念应相互排斥、每次分类应

按同一标准进行、分类不能越级进行。数学概念就是揭示现实世界的数量关系（形式）和空

间形式（关系）的本质属性的思维形式数学概念的形成有两种途径。一种是干脆从现实

世界客观事物的数量关系或空间形式的阅历并经过抽象而得到的；其次种是在已有的数学概

念基础上，经过进一步的抽象、推理、概括等思维活动而得到的。数学概念至少有如下一些

特征：第一，精确性。数学概念是由词语或符号的定义所构成的，而这些词语或符号具有唯

一性。因此，数学概念具有精确性，即在任何状况下，这些词语或符号都反映同一个对象的

同一个本质属性，不应有多重理解性，也不应具有概念的替代现象。其次，抽象性。数学概

念往往是“抽象的抽象”，即是一些客观对象的“概括的概括”，反映的是一类对象的本质属性。

数学概念的呈现方式有不定义方式和定义方式。

不定义方式有干脆运用、语言描述、图形描述、枚举；定义方式有集合定义、发生定义、外

延定义、约定式定义、关系定义、公理化定义。数学概念的主要分类有按数学概念的来源分、

按数学概念所反映的对象特征看。小学数学概念在学习上的特征有在数学概念组织上的特

征、在数学概念获得上的特征、在数学概念呈现上的特征。儿童形成数学概念的主要特征是

一个通过内化达到守恒的过程，形成数学概念的主要途径是通过概念形成和概念同化这两个

基本的途径来实现的。概念形成的主要过程为：第一，感知具体对象阶段；其次，尝试建立

表象阶段、第三，抽象本质属性阶段、符号表征阶段、概念的运用阶段。概念同化就是借助

学生已有的概念学问，变更其内涵（或外延），从而建立新概念，再通过对比、分析、推理

等方法，辨析新概念与原有概念的异同，从而驾驭新概念。它一般要阅历：第一，唤起认知

结构中的相关概念；第一，唤起认知结构中的相关概念；其次，进一步抽象形成新概念；第

三，分别新概念的关键属性。儿童获得概念实力发展的基本特点有从获得一级概念为主发展

到有实力获得二级概念、概念的获得以“概念形成”为主慢慢发展到“概念同化”为主、从相识

概念的自身属性逐步发展到理解概念间的联系、数学概念的建立受阅历的干扰慢慢减弱、数、

形的分别发展到数、形的结合。

5、数学问题解决的概述

所谓问题，通常地说，就是主体（个体）力图想要弄清楚或想要说明的困惑，也是主体（个

体）力图想要解决的疑难。问题的价值是激发人类探究未知、获得发展的动力，是催动个体

去寻求更多的发觉、更多的创建、更好的生存的目标，是我们进行比较、试验、揣测、证明

甚至产生直觉、顿悟等发觉性探究活动的起点。现代信息加工理论尝试将问题分为客观和主

观两个方面：问题的客观方面就是指问题的“课题范围”（也称“任务领域”），表示问题的客观

陈述；问题的主观方面就是指“问题空间”，它通常有三个成分所组成：①问题解决的起始状

态，如“一条线段”、“n个点”等；②问题解决的目标状态，如“有多少条不同的线段”；③问

题解决的中间状态，即从问题的起始状态向目标状态转化的若干可能的途径，而每一个途径

又可能分为若干的步骤。数学问题的基本含义有若干种：定义一：“在数学中，问题是那些

要求作出解答的任何事物”；定义二：“问题……是让人感到费解或困惑的东西”。概括起来,

就是只有必需运用数学的概念、方法、理论或特征有可能使问题系统转化为稳定系统的那些

“未知”才能称之为数学问题。数学问题的基本结构主要有三种成分构成，即条件信息、目标

信息、运算信息。数学问题的基本分类可以分为两类：第一类称之为定义明确的问题。所谓

定义明确的问题，是指问题空间的三个部分都是明确的，故也称“常规性问题”；其次类称之

为定义不明确的问题。所谓定义不明确的问题，是指问题空间的三个部分中有些是不明确的，

故也称“特殊规性问题”。问题解决包含问题情境、问题解决含义。构成问题情境应有三个基

本要素：个体试图达到某一个目标、个体与目标之间有距离、能激发个体凭借思索达到目标。

所谓问题解决，不同的学者有各异的界说。若干归纳一下，可以发觉大致有五种基本的描述:

①问题解决是一种心理活动。即问题解决级就是指人们在日常的生活或社会实践中遇到的新

问题、面临的新情景，而一时又没有现成的解决对策时所引起的一种探究的冲动，并因而去

设法解决的心理活动；②问题解决是一种过程。即问题解决就是将学到的学问新的问题情境

中去主动获得主动的一个过程；③问题解决是一种教学模式。即认为问题解决是一种组织学

生绽开某种学习活动的形式，并由这样的形式来绽开整个课程活动，因此，问题解决也就可

以被看作是课程的一个重要的组成部分；④问题解决是一种目的。即认为问题解决就是学习

数学的一个主要的目的，换言之，数学学习的主要目的就在于问题解决；⑤问题解决是一种

实力。即问题解决就是一种将数学运用于各种不同问题情境中的实力，因而数学学习事实上

就是问题解决实力的学习。问题解决具有这样一些性质特征：①问题解决是以目标定向的，

目的是为求得问题的答案。因此，哪些无目标的行为（幻想、尝试等）不是问题解决；②问

题解决是在头脑内部或认知相同内部进行的一种活动，只有通过问题解决者的外部行为才能

间接地推想它的存在。因此，单纯的外部技能操作（如削一根牙签等）不是问题解决；③问

题解决包括一系列的心理运算活动。因此，一个简洁的心理活动（如回忆一个电话号码等）

不是问题解决；④问题解决具有个人化的活动过程，即同一个问题，相对于不同的人，其解

决的性质是不同的。如回答9+2=?对一个低年级的小学生来说，可能是一个问题解决过

程，而对一个中学生来说，就不是问题解决。

6、小学数学统计与概率初步学问学习概述

在小学数学中增加统计与概率课程的意义在于形成合理解读数据的实力、提高科学相识客观

世界的实力、发展在现实情境中解决实际问题的实力。统计与概率初步学问的构成主要有如

下一些基本内容：第一，知道数据在描述、分析、预料以及解决一些日常生活中的现象与问

题的价值；其次，学会一些简洁的数据收集、整理、分析、处理和利用的基本的实力；第三,

会解读和制作一些简洁的统计图表；第四，相识一些随机现象，并能运用适当的方法来预料

这些随机现象发生的可能性。统计与概率初步学问学习的基本目标：第一学段（1〜3年级）

内容目标是能够依据给定的标准或自己选择某个标准对物体进行比较、排列和分类，并在这

种活动中体验活动结果在同一标准下的一样性与在不同标准下的多样性；知道可以从报刊、

杂志。电视等媒体中获得数据信息，从而对数据的收集、整理、描述和分析过程有所体验；

能通过实例相识统计表和象形统计图与条形统计图，能依据统计图表中的数据提出问题并回

答简洁的问题，或能依据简洁的问题，运用适当的方法（包括计数、测量、试验等）收集数

据，并将这些数据记录在统计表中，并能完成相应的图表；通过丰富实例来了解平均数的意

义，会求结果为整数的简洁的平均数；初步能体验到有些事务发生是确定的，而有些则是不

确定的，而且能知道事务发生的可能性是有大小的，并能对一些事务发生的可能性作出简洁

的描述；其次学段（4~6年级）内容目标是在阅历简洁的收集、整理、描述和分析数据的

过程，初步体会数据可能会产生误导，并能依据实际问题设计简洁的调查表；通过实例相识

折线统计图，依据须要选择不同的统计图来直观和有效地表示数据，并能说明统计结果；通

过实例了解平均数、中位数、众数的意义，同时会求出并说明实际结果的意义，还能依据具

体的问题选择适当的统计量来表示数据的不同特征;体验事务发生的等可能性以及游戏的公

允性，会求一些简洁事务发生的可能性或按要求设计一个方案；能对简洁事务发生的可能性

作出预料，并阐述自己的理由。

小学数学教学探讨-

一、单项选择题

1.科学技术的发展，使得小学数学课程中的学生获得实力的重要性正在下降的是（）

A困难的算术运算实力B创新意识C实践实力D学习实力

2.在内容目标方面，《大纲》是分年级呈现，《标准》的呈现方式是（）

A年级B学段C学分D学习实力

3.《标准》明确指出义务教化阶段的数学教化要促进每一个学生的全面发展，这体现的教化

思想是（）

A精英数学B大众数学C基础性D全面性

4《标准》指出要从义务教化阶段的数学教化性质动身，对学习内容进行精选，满足学生适

应将来社会生活和进一步学习的须要，这一要求体现的教学目标是（）

A人人学有价值的数学B人人都能够获得必需的数学

C不同的人在数学上得到不同的发展D不同的人在数学上获得相同的发展

5.在《大纲》（2000年）“数与代数”中主要以四则运算为主的教材的年级是（）

A1—4B4C5D6

6.在《大纲》（六年制）关于几何初步学问的教学内容支配中，属于五年级的教学内容的是

（）

A长方形B面积C体积D圆

7.属于《大纲》（六年制）（2000年）中“统计初步学问”四年级教学内容的是（）

A会填写简洁的统计表B会求简洁的平均数

C会制作简洁的统计表D对统计图表进行简洁分析

8.体验性目标依据体验的程度可以分为不同的水平，学生学习过程中用“体会”、“欣赏”等

语句描述的是（）

A阅历水平B反应水平C领悟水平D反应与领悟

9.通过行动、提问、探讨和试验而不是死记硬背事实性学问的学习方式称为（）

A探讨性学习BHandson活动C在计算机环境中学习D小课题与长作业

10.评价学生时运用成长记录袋的方式，反映了《标准》重视评价学生数学学习的（）

A结果B过程C学问的理解D实力的形成

11.《标准》要求学生运用计算器，以处理繁杂的计算的年级为（）

A1—2B2—3C4—6D7—9

12.使学生具有应用数字表示具体的数据和数量关系的实力是在培育学生的（）

A数感B算法多样化C现实问题解决D探究数的规律

13.《标准》中删减的“数与代数”的内容是（）

A对负数的相识B计算器的运用C估算内容的比例D数目大的运算步骤

14.《标准》中“空间与图形”新增的，过去始终是支配在中学教材中的内容是（）

A物体相对位置的相识B平移、旋转

C方向和路途图D平面图形面积计算

15.《标准》中“统计与概率”减弱的内容是（）

A统计实际意义的理解B统计概念的严格定义

C统计图表实际意义的理解D统计学问的学习量

二、多项选择题

16.2023年3月颁发的，《九年义务教化全日制小学数学大纲》特殊强调老师应当是课堂教学

的（）

A组织者B传授者C引导者D合作者E监督者

17.《标准》指出，义务教化阶段的数学教学面对全体学生，数学课程应当突出体现（）

A学问性B基础性C技巧性D普及性E发展性

18.以下属于其次学段（4—6年级）“数与代数”部分学习内容的是（）

A数的相识B数的运算C式与方程D常见的量E探究规律

19.《标准》中“数与代数”增加和强化的内容有（）

A珠算B对负数的相识C计算器的应用D运算的数量要求E估算内容的比例

20.关于在第一学段数学评价的建议，在《标准》的文本中提出的要求有（）

A重视学习过程评价B恰当评价双基C重视发觉和解决问题实力的评价

D评价方式要多样化E评价结果以定性方式呈现

三、推断分析题（每小题3分，共15分）推断正误，在括号内，正确的划上“J”，错误

的划上“义”，并简述理由。

21.《标准》提倡以“定义一定理（公式）一例题一习题”的基本模式呈现学问内容。（）

22.新的数学课程改革强调数学学习不是单纯的解题训练，现实和探究性的学习活动要成为

数学学习的有机组成部分。（）

23.小学阶段数学课程的重要任务是创建教学条件帮助学生理解数的意义。

（）

24.平移、旋转这两个内容是《标准》新增加