语文教学论文：汉语文本难度分级指标体系的构建

语文教学论文：汉语文本难度分级指标体系的构建

【摘要】分级阅读标准的构建需要考虑读物和读者双重维度。读物维度需要构建文本难度分级指标体系，文本难度分级指标需要结合汉语特点进行确定，包括定量指标和定性指标。其中，定量指标包括字（词）频、字量、句长等，定性指标包括字、词、句等基本语言结构要素、文体类型、文本内容、文本形式、文本格式等。汉语文本难度分级指标体系，是读者阅读能力表现分级规定的依据。【关键词】汉语文本；难度；分级指标体系国内外阅读领域课程标准中的阅读分级体系以及分级阅读研究成果表明，文本难度分级指标包括定量指标和定性指标。其中，定量指标涉及字、词、句等语言结构要素中的可量化指标，定性指标包括字、词、句等基本语言结构要素中的不可量化指标、文体类型、文本内容、文本形式、文本格式等。本文根据国内外相关研究成果，结合汉语特点，讨论分析汉语文本难度分级的各影响要素。其中，字、词、句既属于定量指标，也属于定性指标，合并在语言结构要素中进行讨论。

一、语言结构1.字汇在我国的汉字分级研究中，字形与字频对汉字理解难度的影响是研究者关注的主要因素，在此基础上考虑各个阶段的识字量。（1）字形关于汉字学习和字形的关系，艾伟自1923年开始的相关实验研究发现，学习者对汉字字形观察辨认的难易程度，跟字的笔画数目、笔画种类和结构有重要关系：笔画在1~10之间的字容易观察，笔画在10以上的字，观察的难易视其字形的组织为定；由左右偏旁组成的多笔画字，若两方不相称，一方超过另一方10画，则观察非常困难，若两方相称，观察容易；由斜线、曲线组成的多笔画字，观察困难，由横直线组织而成的字，观察容易。也就是说，字的笔画和结构对儿童识字都有一定影响。另有相关研究表明，“识了相当数量汉字的小学低年级学生，汉字笔画的多少对于字形的辨认和识记影响不大。辨认合体字字形的难度与构字部件的熟悉程度有关，若构字部件为儿童所熟悉的，辨认较易；反之就难。但随着构字部件的增多，辨认难度也会增大。对那些难以分解为单元部件的字，笔画虽较少，亦难辨认。”由此可见，在汉字分级学习中，从字形的角度看，针对初学者要考虑汉字的笔画因素，针对有一定识字基础的儿童要考虑汉字的结构特点。（2）字频从字频的角度看汉字的字汇研究，研究者关注的是常用字汇，即使用频率高的字汇。艾伟在《阅读心理·汉字问题》一书中这样说：常用字汇是以客观的态度、科学的方法，将日常生活中无论说话、读书、写字、作文各方面所应用的字，进行搜集、分析、归纳、统计以及比较，归纳出有条理、有层次、有系统、有目的的排列，使国语教材的编制或国语教学的改进获得科学根据和有价值的参考。

最早进行汉字常用字汇研究的是陈鹤琴，其于1929年发表《语体文应用字汇》。其后，王文新于1930年发表《小学分级字汇研究》。1931年，艾伟与周祖训分析初小国语字量，根据字频设计初小国语教本每册总字数及生字数。中华人民共和国成立后，1976年至1977年，在国家出版局等单位的主持下，研究者们进行了一次大规模的汉字“查频统计”，得出以下结果：“在抽查的二千多万字的出版物中，所用到的汉字共有6335个。其中最常用字、常用字、次常用字三级合共2400个。这2400个字出现次数累计占总字次数的99%以上。”陶本一与其课题组研制的《小学教学基础汉字等级字表》，分析了语文教材、其他学科教材和课外阅读教材这三个针对性很强的语料库，综合考虑了字频和字在不同领域的分布状况，并在此基础上选取了科学的使用度计算方式，从而进行汉字等级划分。可见，字频是在汉字分级研究中要考虑的关键要素。（3）识字量识字测量始于20世纪20年代，主要是为了通过测评各级学生识字多少来制定各级识字量常模。据张耀翔的测定，小学各年级的识字量分别是：二年级，1380±28；三年级，2320±33；四年级，2980±31；五年级，3850±25；六年级，4190±23。1931年，艾伟的“中小学各级识字量常模”，将小学五六年级、初中、高中的识字量，按照全识字（见形而音义俱知）和半识字（见形知音不知义，或知义不知音）进行了数量上的阶段性规定。陶本一团队根据小学阶段的学段划分和已有识字量的研究成果，把《小学教学基础汉字等级字表》确定为3000字左右，并借鉴等距分组法，参考使用度值，将该表划分为四个等级，通过专家干预、验证与修订，得出总规模为3060字的等级字表，一至四级字量分别是794、901、830和535，并且将具体的汉字根据使用度归入相应的等级。我国的语文课程标准（教学大纲）一向重视字量的阶段性要求。从1923年颁布的《小学国语课程纲要》开始，就提出了识字方面毕业最低限度的标准。1963年的教学大纲对识字写字同时提出数量上的要求，还要求会认什么字就要会写什么字。1980年至1992年的教学大纲中规定会认的字要多于掌握的字，但只规定了会认的字的数量。2000年的教学大纲明确规定会认字的数量和会写字的数量，且前者大于后者。2001年的课程标准对低学段会识会写的生字数量上降低了要求，2011年的课程标准第一学段进一步降低要求，2022年的课程标准延续了2011年的规定。当前，我们还需要进一步加强字汇分级研究，将汉字具体分配到各个学段，为教材和分级读物的编排提供依据。2.词汇“词是语言中最小的能够独立运用的有音有义的语言单位。”［8］学生听、说、读、写汉语的过程，也是以词为基本单位进行语义理解和信息表达的过程。从汉语的特点看，其构词能力强，非常容易用原有语素构成新词，能够用为数有限的音节、数量并不太大的汉字产生丰富的汉语词汇，这就使得对阅读文本进行字汇统计和词汇统计存在很大的差异，我们需要针对词汇进行层级的划分，确定词汇学习的等级。我国百年小学语文课程标准（教学大纲）对词汇量的规定较少。1929年颁布的《小学课程暂行标准小学国语》对初级小学和高级小学毕业生在读书领域识词方面提出了最低限度的要求。1950年的《小学语文课程暂行标准（草案）》对语汇（即词汇）有了更具体的量化规定，一至五年级在语汇学习数量上的规定是：“由五百个最常用字组织的基本语汇”“由一千个最常用字组织的基本语汇”“由一千六百个常用字组织的基本语汇”“由二千二百个常用字组织的基本语汇”“由三千个常用字组织的基本语汇”。从定量角度开展汉语词汇的分级研究，在20世纪上半叶成为热点，以艾伟和王文新的研究为代表。进入21世纪，苏新春团队的《义务教育常用词表（草案）》在词汇分级研究中具有代表性和影响力。词汇定量分级研究给我们的启示是：一要重视词汇的分级研究，在儿童阅读中词数的增长速度远远超过字数；二要制定严格的选词原则，保证科学性和准确性；三要考虑生词的复现，将生词的难度指数控制在一定范围内，要能激发儿童的兴趣。

关于词汇学习的定性要求，1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》进行了简单的规定，1956年《小学语文教学大纲（草案）》在阅读领域和汉语教学领域都对词汇学习提出了详细的分级要求，从20世纪60年代开始的语文课程标准（教学大纲）不再针对词汇学习提出要求，但20世纪50年代词汇分级学习方面的观点和主张，今天仍然需要重视。3.句子任何的文本理解都是在大脑中进行语言信息加工的编码工程，汉语学习也是如此。句长越长的句子加工复杂程度越高，加工时间越长，儿童越难以对句中信息进行正确的编码与存储，进而影响其对文本阅读的兴趣以及对文本内容的理解。句长，是影响文本难度的重要量化指标，也可以反映句子内容的丰富度，文本平均句长也可以反映文章内容的丰富度，从而影响文本难度。针对句长的要求，1950年的《小学语文课程暂行标准（草案）》中有简单的相关规定，其他课程标准（教学大纲）中没有相关要求。句子作为文本意义传达的基本单位，对文本意义的影响是多方面的。句长固然会影响表达效果和阅读理解，但更重要的影响因素是句子中词汇选择、表现手法的运用、句子结构的复杂度，以及句子相互作用所构成的语义群的风格特征等，这些因素主要依赖定性分析。汉语句型具有结构性特征，一般来说，汉语的句型分为单句和复句两大类。单句又可细分成主谓句和非主谓句。复句可分为紧缩复句和一般复句。句型反映了句子的结构，不同句型也有难易繁简的差异。由此，句子的学习具有很强的层递性特征，句子难度又涉及定性维度的分析判断。1956年《小学语文教学大纲（草案）》在汉语教学领域，主要对句子的成分、句型等方面的学习进行了系统的递进性规定，这对我们今天仍然有很大启发。作为影响句子表达效果的标点符号，我国百年语文课程标准（教学大纲）一直十分重视。1929年开始在阅读领域对标点符号的学习进行简单的分级规定，1963年至2000年的教学大纲对标点符号的学习要求都放在写作领域，2001年至2022年的课程标准将其重新纳入阅读领域，体现了标点符号在阅读理解中的重要作用，也是文本难度分级要考虑的重要因素。二、文本体裁阅读分级最基本的出发点是阅读材料的特征，首先表现为阅读材料的体裁类型。我国百年语文课程标准（教学大纲）和国外母语课程标准，都对阅读作品的体裁进行了划分。那么，如何理解文体？如何对文体进行类型划分？这是首先要探讨的问题。曾祥芹等认为：“文体，即指文章的体裁样式，它是文章构成的一种规格和模式，反映了文章从形式到内容的整体特点。”赵建中认为：“文体，即文章体裁，就是指各类文章的体制样式。由于思想主旨、思维方式、写作内容、表现方式、目的对象与作用功效等等不同，文章区分为不同的体裁。”张寿康认为，文体就是文章的体裁样式，是构成文章的一种形式方面的要素。可见，文体是文章的属性，体现着文章结构形式、语言风格、表达方式等方面的特点。中国古代的文体归类大致采用“因文立体”的思路，即先有单篇文章的创作，后有多篇文章因其自身形态或功能的相似性而“以类相从”并为之确立“类名”。刘勰在《文心雕龙·总术》中说：“今之常言，有文有笔。以为无韵者笔也，有韵者文也。”有韵为文，无韵为笔，是否用韵，是区分文与笔的主要标志。进入现代，陈独秀提出：“鄙意凡百文字之共名，皆谓之文。文之大别有二，一曰应用之文，一曰文学之文。刘君（半农）以诗歌戏曲小说等列入文学范围，是即余所谓文学之文也。以评论文告日记信札等列入应用范围，是即余所谓应用之文也。”这种分法得到了普遍认可，有的采用“实用文章”和“文学之文”，有的采用“应用文章”和“文学作品”。叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》中指出：“国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。”叶老在这里实际上对文章进行了面向文学欣赏和生活实用两个类型的划分，前者是文学类，后者是实用类。从古代和现代文体分类看，虽未形成统一的标准，但已经有了大体一致的分类，即文学类与非文学类，只是非文学类历来说法不一。关于文体大类的划分，国际阅读素养进展研究项目PIRLS会给我们一些启发。PIRLS从阅读目的的角度出发将阅读划分为两大类，一是进行文学体验的阅读，二是获取和使用信息的阅读，二者对应的分别是文学文本和信息文本。PIRLS认为，在文学阅读中，读者参与文本，参与事件、背景、行动、后果、人物、氛围、感受和想法，并享受语言本身。信息文本的主要功能是提供信息，许多信息文本都是对事实的直接呈现。PIRLS对阅读作品进行文学类和信息类的划分，被美国、加拿大、澳大利亚等国家采用，其母语课程标准均是按照文学类文本和信息类文本进行阅读材料的划分的，在此基础上规定每类文本下具体的体裁类型，并提出相应的阶段性学习目标。

根据以上研究成果，本研究倾向于从阅读目的角度进行划分，将文体划分为文学和实用（信息）两大类。阅读文学文本的目的是文学欣赏，阅读实用文本或信息文本的目的一致，都是为了获取和使用信息，体现出实用性取向。在此基础上，根据各阶段儿童的认知特点和不同文类下具体文体的特征，应为不同阶段的儿童提供适宜体裁的文本。

三、文本内容文本在内容上总是传达一定的意义，或者表达一定的写作目的。文本所传达的意义或表达的目的的复杂程度或显隐特点，文本内容与读者的生活经验和知识积累的匹配度如何，都是为儿童选择文本时需要考虑的问题。美国文本复杂性研究将文本意义（目的）和知识需求概括为以下几个方面：

意义层次（文学文本）或目的层次（信息文本）

●单一层次的意义→多重层次的意义

●显式表达的目的→隐式表达的目的，可能是隐藏的或模糊的

知识需求：生活体验（文学文本）

●简单的主题→复杂的主题

●单一主题→多个主题

●常见的、日常的经历或明显的幻想情景→与自己的经历截然不同

●单视角→多视角

●与自己的观点相似→与自己的观点不同或相反

知识需求：文化/文学知识（主要是文学文本）

●日常知识和熟悉的体例→需要有用的文化和文学知识

●低互文性（对其他文本的引用/典故很少）→高互文性（对其他文本的引用/典故很多）

知识需求：内容/学科知识（主要是信息文本）

●日常知识和熟悉的体例→广泛的，也许是专门的学科特定的内容知识

●低互文性（很少参考/引用其他文本）→高互文性（很多参考/引用其他文本）从文本意义（目的）复杂度和知识需求的角度，主要考虑以下层面的渐进划分：一是意义（目的）的层次或显隐问题，二是主题传达的清晰或含蓄表现，三是文本的内容是否适应儿童的年龄特点、生活经验、兴趣爱好、学科知识、互文性知识等。整体而言，文本内容方面的难度分级，需要考虑文本的主题、题材与学生的知识积累、生活经验、兴趣爱好等的适应性。

四、文本形式不同体裁的文本具有其内在的组织结构，我们可以称之为文本结构。不同体裁的文本在语言表达方面有其独特性，会运用不同的表现手法增强表达效果，我们称之为语言特征。文本结构和语言特征共同构成不同体裁文本的形式表现，这就要求我们在解读文本时立足文本自身的形式特点。在美国“国家教育进展评估”NAEP阅读测评框架中，分析了不同类型文本的结构与特点以及作者的创作艺术，在此基础上，确定不同类型文本在不同阶段应该具体测评什么。NAEP测评对象分为文学文本和信息文本两大类，下面以文学文本中的小说为例进行说明。（见表1）由表1我们不难看出，同一文类下的体裁类型需要依据儿童的特点进行阶段性划分，同一体裁在不同学习阶段需要把握的文本结构和创作艺术等形式方面的知识，同样具有递进性特点。在文本难度分级中，我们需要在考虑体裁阶段适用性的同时，针对具体体裁的文本结构和创作艺术等形式层面，进一步细化分级指标。

五、文本格式国际学生评估项目PISA在2000年的第一次阅读素养测评中，就将文本从格式上划分为连续性文本和非连续性文本。连续性文本通常是由按段落依次排列的句子组成的，包括描述、叙述、说明、议论、文件、超文本等类型的文本。非连续性文本通常以基于列表组合的矩阵格式进行组织。从结构上讲，有些只是简单的列表，但大多数是由几个列表的组合组成的。从形式上讲，非连续性文本包括表格、信息表、凭证、证书、广告、图表、曲线图、图解、矩阵、清单、地图等形式。考虑到连续性文本和非连续性文本通常同时出现在印刷媒介和电子媒介中，于是2009年测评中又增加了混合文本和多重文本两种文本格式的分类，其中混