小议履历性课程资源素材性课程资源

小议履历性课程资源素材性课程资源随着我国基础教育课程改革力度的不断加大，开发课程资源成为课程改革中重要的一部分。在课程资源讨论中，老师和同学是重要的课程资源这一命题已经成为了共识，但是人们更倾向将老师和同学视为一种课程资源的生命载体，分析其制造性在课程中的特别作用，很少挖掘老师和同学履历在课程教学中的资源价值。本文试图挖掘以老师和同学的履历为内容的履历性课程资源的价值，为开发课程资源供应一些思索。

一、履历性课程资源的含义及特点

1.履历性课程资源的含义

《现代汉语词典》中对履历的解释是：个人的经受。[1]从词义上来看，履历强调的是个人亲自体验过的阅历。这部分阅历是属于直接阅历的范畴，即亲自用感官获得熟悉。履历不仅是指结果也还包含了过程，是个体经受的过程和结果的统一。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素。履历要成为课程资源就必需进入课程，并与课程目标相联系，促使课程目标的实现。与课程开发相关的主体有老师、同学、家长、教育管理者、学科专家、课程专家等，从课程开发的角度来说，能将个人履历与课程开发紧密联系起来的主体为老师和同学。因此本文所指的履历性课程资源是指由老师和同学的个人经受组成的课程资源，即履历性课程资源的内容为老师和同学个人在肯定社会、文化和历史情境中的生活经受及其体验。

2.履历性课程资源的特点

履历性课程资源的主要构成内容是老师和同学的个人经受，因此其特点也非常鲜亮。

（1）履历性课程资源具有个别性。一个人的个人经受很难在另一个人身上复制，即使是同样的实践，由于每个人的社会背景、学问水平、情感态度价值观各不相同，从大事中获得的阅历也不尽相同，因此履历性课程资源具有个别性。履历性课程资源的个别性主要体现在主体的个别性、过程的不行复制性、结果的差异性。

（2）履历性课程资源是阶段性与连续性相统一的。每个人的履历都是与其身心进展的过程相对应的，不同的进展阶段会有不同的经受，人在童年时期的经受与少年时期的经受必有很大不同。履历性课程资源也具有连续性，不是分割开来的，前一阶段的经受与后一阶段的经受往往相互影响。

（3）履历性课程资源具有不确定性。个人经受受到客观环境以及个人主观条件的制约，往往具有不确定性。同样的履历性课程资源可以和不同的课程目标相结合，在不同的教学条件下产生不同的作用。

（4）履历性课程资源具有潜在性。履历性课程资源的内容是同学和老师的生活经受和体验，是内隐于教育主体内部的，不能直接进入课程，需要老师进行开发利用并和课程目标相联系，促进课程目标的实现。

二、开发履历性课程资源的意义

1.开发履历性课程资源有利于课程内容转向生活

课程不是一种“作为事实”的存在，而是一种“作为关系、过程和价值”[2]的实践样式。学科背景、教材并不是课程的全部内容和形式，个人阅历和学问都不应被排斥于课程之外，“生活阅历”应成为课程内容的重要源泉，正如派纳所说：“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去查找。”[3]面对生活、联系生活、理解生活成为当代课程的核心追求。

现代教育中的老师应当乐观地从生活动身，查找生活与教材的契合点，将同学的生活阅历纳入课程。履历性课程资源的一个重要组成部分即为同学的生活经受，是同学在肯定社会背景、文化条件、学问阅历基础上经受的大事，从履历性课程资源动身能使课程更贴近同学生活，使同学更好地理解生活。此外，老师作为同学的引导者，不能仅仅从同学的角度来理解生活，由于教育的目标不仅仅是为了理解生活，更重要的是通过引导同学理解生活，进展同学的力量，制造更抱负的生活。同学受到其身心进展水平的限制，往往不能较全面地看问题，需要老师的引导与关心。老师是同学生活中的重要他人，在肯定时期内，老师与同学彼此熟识，将老师的人生体验、社会阅历渗透到课程之中，师生履历中的共同因素能使同学更好地理解课程。除此之外，老师个人经受的一些重大大事可以直接作为素材性的课程资源供同学学习。

2.开发履历性课程资源有助于因材施教

现代教育背景下，教育更注意同学的共性，老师要依据同学的共性因材施教，就是在共同的培育目标下，依据不同同学的共性差异，提出不同的要求，采纳不同的教育方法，使同学获得更好的进展。教育者在教育实践中需要发觉每一位同学的禀赋、爱好、爱好和特长，为他们的表现和进展供应充分的条件和正确的引导。

只有当老师把每一个同学都理解为一个具有其独特共性、志向、才智的人的时候，才能真正从同学的共性动身，供应不同的教育方法。履历性课程资源具有个别性和连续性，每个同学的履历都是本人成长的历史，既是其爱好、禀赋、共性的体现又影响着同学共性的进展，老师在教育实践中乐观开发同学的履历性课程资源，能使老师更好地了解同学的共性特征，为因材施教做好预备。

3.开发履历性课程资源有助于提高老师专业化水平

老师专业化的内涵是指老师作为专业人员，在整个专业生涯中，通过专业训练，习得教育专业学问技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素养，从不成熟到相对成熟，成为一个良好的教育工的专业成长过程。老师作为专业的人员，不再是“法定课程”的工具，而是作为课程的建构者。建构课程不仅仅是将“法定课程”简洁地转述给同学。古德莱德将课程分为五个层次：抱负的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和阅历的课程。对老师来说，抱负的课程和正式的课程都是外在的，只有经过了老师自身的理解才能转化为领悟课程。老师如何理解领悟课程，并将领悟的课程带进课堂，使运作的课程能更好地为教育目标服务，直接体现了老师的专业水平。在教育实践中建构课程的过程也能提升老师的专业技能，提高专业老师的专业素养。

履历性课程资源内容丰富多彩，但与相对固定的教材等资源相比，履历性课程资源也具有更多的不确定性，开发难度也更大。不同的老师面对的是不同的同学，为什么开发，哪些资源能够开发，该如何使这些资源价值得到最大彰显，又该如何评估开发后带给同学的影响，这些问题都需要老师认真斟酌，谨慎实践。开发履历性课程资源能更好地提高老师的专业技能，同时也能更深化地了解同学的进展水平，逐步提高老师自身的从教素养。

此外，来自老师个人的经受对老师的专业进展有着无可代替的作用。奥地利教育家Goodson(1994)认为,老师的行动与个人过去的生活经受密不行分,老师经受的生活大事会渐渐进展成为支配其日后思想与行为的“影响因素”,无所不在地影响着其后续阅历的选择与重组。[4]来自老师的履历性资源对老师自身专业进展具有重要作用。

三、如何开发履历性课程资源

不是全部的阅历都能自然地成为课程资源。只有真正进入课程、并与课程中的主体发生实质性联系并达成课程目标的资源，才是实在的课程资源。履历性课程资源需要老师的主动开发。

1.开发履历性课程资源的前提

（1）老师必需培育鲜亮合理的课程资源意识。课程资源意识是指老师对课程资源的看法。从理论的角度来说，任何一位老师都具有自己独特的课程资源意识，这些意识支配着他们的教学行为。但是这些课程资源意识却未必是符合新课程进展要求的课程意识。有些老师把教材当成唯一的课程来源，教材就是他们教学的“圣经”，并且认为开发课程资源仅仅是课程设计者、课程专家的责任，这样的课程资源意识明显是落伍的、不合理的。

履历性课程资源具有很剧烈的生活性，其内容主要是老师和同学的生活经受。首要，老师要能够熟悉到它们也是一种资源。这就需要老师熟悉到同学的进展仅靠教材、课堂是不能实现的，课程意义的生成离不开生活背景、生活经受，离开了生活的课程只能是无源之水、无本之木。在教学实践中应当努力开发利用各种课程资源来为同学的进展供应更多途径，制造更好的条件。而履历性资源来源于生活，是一种贴近生活的资源，不能忽视，应加大开发利用的力度。其次，履历性课程资源具有个别性，在进入课程之前是个别同学或老师自己独有的，因此在熟悉到其价值之后，还需老师的乐观开发。老师应摆正自己在课程中的位置，熟悉到老师的角色不再是预设课程的忠实的传递者，而是课程的主动建构者，开发课程资源不仅仅是课程设计者的责任，更是老师的重要职责。只有这样，老师才能乐观主动地开发履历性课程资源。（2）必需真正重视同学的主体性。重视同学的主体性是现代教育的特点与要求。人的主体性是指“人的自然性、社会性、自主性的有机统一”[5]。重视同学的主体性就是要承认同学在教育中的地位，敬重他的社会背景、个人需要、爱好爱好，并从他的生活实际动身为其进展制造条件。做到这一点并不简单。在教育实践中，很多老师只从表面上接受这个观点，并没有做到深层次的理解并重视同学的主体性。履历性课程资源具有连续性和不确定性，假如老师不能真正敬重同学，重视同学的感受，在开发履历性课程资源的时候很有可能会由于方法不当或者选择失误给同学带来损害。这不仅不能发挥其乐观作用，还有可能给同学今后的进展造成不良影响。老师必需真正重视同学的主体性，才能合理有效地开发履历性课程资源，使其作用得到最大的发挥，并尽量避开不必要的失误。

2.开发履历性课程资源的方法

（1）运用生活史讨论方法。履历性课程资源的源泉是同学和老师的生活经受。每个人每时每刻都在经受着不同的大事。哪些大事可以进入课堂，应当如何与课程目标相结合等问题，都需要对师生的履历进行分析讨论。履历属于个人生活史的范畴，即个人所经受过或者正在经受的典型大事，是个人的人生态度、情感态度价值观的主要表现。因此，利用履历性课程资源可以采纳生活史的讨论方法。生活史讨论方法是指一种对人们的生活经受进行具体了解和分析的讨论方法，是从个人怎样解释和理解四周世界的角度来讨论个人的生活经受。生活史讨论方法运用的主要技术和材料有访谈、案例、日记、信件等，通过阐述生活故事，供应与其日常生活和职业生涯有关的重要信息。

作为老师，对同学的履历进行生活史讨论，就是通过谈话、家访、观看、日记等形式对同学的生活经受进行具体了解和分析，获得对同学以及同学在生活中的行为的深化理解，加深对同学的熟悉，从中找到将同学的各种情感、生活大事和课程联系起来的结合点，组织因材施教。

运用生活史讨论方法开发老师履历性课程资源，就是老师对自己在生活和教育中所发生的大事和经受的描述和刻画，是对自己个人经受的反思，使老师对自己的行为重新加以端详，使所发生过的行为和大事获得意义。对老师个人的经受进行生活史讨论包括四个方面：关注自己在实践中总结出来的教学方法和形成的课程教学理念；关注实践中的重大大事；关注个人生活中具有重大影响的大事、人物、方法、环境和个人爱好等对课程理念的影响；对将来课程实施的预想。

通过对师生的履历进行生活史讨论，可以使老师系统、清楚地把握自身以及同学的种种经受与进展状态，在进行课程实施的时候能将师生的履历精确     有效地与课程目标结合起来，使师生履历真正进入课堂，成为有效履历性课程资源。

（2）运用交往学习法。个人的经受影响着自身的进展，对他人也有教育作用，正如杜威所说：“一个沟通的接受者，就获得了扩大的和转变的阅历。一个人共享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所转变。”[6]因此，开发具有个别性特点的履历性课程资源需要将不同个体结合起来，使在生活经受、价值取向、情感态度、认知方式以及已经具有的心理状态等方面具有差异的个体从他人那里获得完善和进展自身的资源。

交往学习是指学习者以他人为对象并以与他人的对话、互动为主要形式的学习类型。[7]通过交往学习，学习者相互激发和诱导，相互激励和竞争，相互仿照和感染，相互协调和整合，“在对话中通过沟通、沟通和理解，对话双方形成共识和视界融合，并最终实现彼此的协调和整合”[8]。交往学习能够使主体通过互动汲取对方个人经受中的差异性与多样性，形成对事物的新的见解，并使交往主体的心理结构获得改造和进展。由此可见，交往学习也是开发履历性课程资源的重要方法。

交往学习在实践中有很多详细的方法，主要有个体同学之间的互动学习和小组互动学习。个体同学互动学习既包括同学与老师之间的沟通，也包括不同同学之间的人际互动。小组之间的互动学习方法则以小组为单位，小组成员之间常常沟通，建立良好的合作关系，并以小组为单位在不同小组之间进行沟通，促进成员发挥潜能。在师生、生生充分互动交往的前提下，每个人的熟悉立场、观点、阅历能详细地“显现”出来，在此基础上，老师运用教学的才智，结合详细的课程目标，发挥这些独具个人特色的经受与体验的教育意义，使同学从中受到启发。履历性课程资源得到开发与利用。

由于履历性资源来源于个人的生活经受，因此特殊需要留意敬重主体的个人尊严和隐私。每个主体具有相同的话语权与公平的地位，任何人都不能在交往中支配或者掌握他人，只有在公平、民主的对话中，个体的经受才能真实、顺畅、有效地发挥其作用。

（3）运用情境学习法。履历性课程资源具有不确定性，同一履历随着情境的不同会产生不同的作用。一个擅长开发履历性资源的老师应当制造一个良好的环境使履历性课程资源得到切实的开发与利用。

老师可以通过设置情境，使履历资源成为有效学习的动力。心情心理学的讨论说明，个体的情感会影响人的认知活动，主要表现在动力、强化、调整三个方面。健康、乐观的情感能发动同学主动学习，提高学习乐观性，调整学习心理。个人的情感受个人经受的影响