单元整体视域下读写一体化的实践探索

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调语文课程的“整体性”和“综合性”。习作表达能力的训练是一项系统工程，需要将内容支撑、素材选择、阅读洞察与相机练笔等板块有机融合。为此，教师需要做到：整体分析，明确读写一体化的教学方向；精准定位，确立习作整体训练的相关要素；宏观把握，设置单元整体训练的层级板块。关键词：单元整体；读写一体化；阅读；表达能力《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）强调语文课程的“整体性”和“综合性”。然而，当下的习作教学效果欠佳，有的习作教学甚至存在肤浅化和割裂化的问题，教师一味紧扣所谓的写作方法开展机械训练，将阅读排斥于习作教学体系之外，导致阅读和表达之间断层。这和语文课程的“整体性”和“综合性”特点相违背。著名作家、教育家叶圣陶先生说过：“阅读是由外而内的吸收，写作是由内而外的倾吐。”只有将学生的思维浸润在“读写一体”的状态下，才能真正推动学生阅读能力和语言表达能力协同发展。本文以统编教材语文五年级上册第七单元的教学为例，介绍单元视域下读写一体化的一些尝试与思考。一、整体分析，明确读写一体化的教学方向《2022年版语文课标》明确指出：“语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”统编教材在编排上处处体现了“读写融通”的特点，每个单元所设置的语文要素，既有阅读层面的要素定位，也有表达层面的要素目标，同时在课后习题、语文园地等助学系统中也安排了随文练笔栏目，为学生阅读之后开展表达训练提供了良好的平台。这就需要教师从单元整体入手，积极构建“从读到写”的一体化单元教学模式。（一）单元视域下读写一体化教学的可行性分析基于《2022年版语文课标》对语文课程本质属性的定位，借助阅读成果来推动习作表达，理应成为践行单元整体教学的重要原则。一方面，教师可从单元精读课文入手，引导学生从精读课文中提取表达训练所需要的“营养”，让学生在探究和发现中获取写作知识、掌握写作方法。另一方面，教师可结合单元习作表达要求，引领学生在习作表达中及时运用精读课上所掌握的写作知识和方法，使精读课文中的静态性知识转化成为学生会运用的动态性能力，促使学生阅读能力和写作能力双提升。例如，小学语文五年级上册第七单元所设置的语文要素是“初步体会课文中的静态描写与动态描写”，单元习作主题是“

即景”，这一语文要素为单元习作提供了重要的方法支撑。本单元收录的《古诗三首》《鸟的天堂》《四季之美》等课文，为学生提供了丰富的写作资源。例如，教学《古诗三首》一文，教师可以引导学生学习如何运用精练的语言和生动的意象来表达深刻的情感和思想，为后面的习作训练提供审美元素；《鸟的天堂》一文中独特的描写手法和深刻的思考，向学生展示了自然与生命的和谐之美，教师可以引导学生学习如何通过细致的观察，生动地描绘自然景观；《四季之美》一文，通过对四季景色的细腻描绘，展示了作者独特的审美情趣，教师可以引导学生通过阅读，学习如何捕捉和表达自然景物的美，进而提升学生的观察和表达能力；单元习作“

即景”，要求学生观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物的变化，并写下观察所得。学生通过本单元课文的学习和模仿，能够顺利地从阅读过渡到写作，实现阅读和写作能力的共同提升。（二）单元视域下读写一体化的价值习作一直是语文课程教学的一大难题。很多学生谈“作”色变，主要原因是教师对习作教学投入很多的精力，但教学效果并不理想。究其原因，是因为习作教学始终停留在习作表达的知识性层面，训练方式机械化。机械而生硬的训练，或许能够帮助学生获取一定量的写作知识和方法，但对学生自由率性的语言表达会造成较大的影响。习作教学的核心要义是让学生学会运用语言这一媒介，与他人分享和交流，其教学核心目标是培养学生的语言表达能力和习作技能。基于此，构建“读写一体化”单元教学模式，需要教师以扎扎实实的“练”为抓手，结合统编教材提供的单元教学资源和结构特点，创设真实可感的读写转化语境，使学生浸润在习作实践活动中，进而攻克习作难点。读写一体化教学有助于学生将阅读中的感悟和收获转化为写作的动力和灵感。例如，通过学习《鸟的天堂》一课，学生学习了如何观察自然、描绘景物，进而在单元习作“

即景”中尝试运用相似的描写手法，将自己的观察和感受诉诸笔端。这种读写结合的训练方式，不仅能够提升学生的写作能力，还能培养他们的观察力和感受力。同时，读写一体化还有助于学生攻克习作难点，让学生在真实的读写转化语境中模仿、借鉴和创新，逐渐掌握写作的方法和技巧。比如，从《古诗三首》中汲取诗歌的意象和修辞手法，运用到自己的习作中，使语言更加生动、富有表现力。在五年级语文上册第七单元中开展读写一体化教学，将传统理念下的机械训练转化成为结构化、情境化、任务化的活动课程，有助于学生提升阅读和写作能力，以及培养审美情趣，为提升习作教学的整体效率奠定良好的基础。二、精准定位，确立习作整体训练的相关要素读写一体化，要求教师以整体视角来对待单元内部的教学资源，既要明晰不同板块、不同资源所承载的教学价值，也要看到彼此之间的融合点，紧扣能够体现编者意图的语文要素，对不同教学资源在单元整体视角下的运用进行精准定位。（一）把握习作教学的目标定位小学语文五年级上册第七单元的人文主题是“四时景物皆成趣”，语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写；学习描写景物的变化”，同时安排了《古诗三首》和《四季之美》《鸟的天堂》等精读课文，以及略读课文《月迹》。本单元的习作主题是“

即景”，要求学生观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物的变化，写下观察所得，并做了明确的提醒：首先，按照一定的顺序描写景物；其次，注意写出景物的动态变化［1］。在语文园地“词句段运用”板块，还紧扣写景设置了相关的表达训练。从写景维度来看，学生并不是首次接触写景作文。从三年级语文上册第五单元习作主题“我们眼中的缤纷世界”开始，学生就进行了写景习作的训练，随后的“这儿真美”“推荐一个好地方”“我的乐园”“游

”等习作主题，通过不同的形式，循序渐进地提高习作训练的要求。从以上分析可知，学生已经掌握了体系化的写作方法和基本能力，比如：能够从多个角度观察，以及多维感官的体会，关注事物的变化；能够紧扣特点，对景物展开细致描写；能够借助联想表达自己的真实感受；能够按照顺序描写景物，抒发自己的真情实感；等等。因此，结合语文要素“动静结合”的要求，本单元的习作定位是引导学生通过对景物的动态描写，进一步提高写景能力。（二）让读写贯穿单元教学始末与三年级一开始的“多维观察”相比，该单元“动态描写”下的景色变化，是从颜色、声音、外形等不同维度凸显景物之变，既关注景物自身的变化，又关联周边事物的变化。教师在教学本单元之前，需要对单元习作要求了然于胸，并在精读课教学中渗透习作方法和要求，在略读课教学中引导学生运用，以促进读写融合。教师要把握语文要素中的“初步体会”这一定位，让学生在阅读层面能够初步认识并区分“动态描写”和“静态描写”，感受两种不同质态所形成的独特美感。由此，习作教学定位应聚焦动态描写，重点写出景物呈现的动态变化，同时适当关联动静结合的写作方法，从而为五年级下册写法融通奠定基础。例如：教学《古诗三首》时，教师可以在学生理解古诗大意、体悟诗歌情感的基础上，重点引导学生聚焦诗歌中的动词，学习运用动词来表现景物变化的方法；教学精读课文《四季之美》《鸟的天堂》时，则应引导学生学习作者如何紧扣景物特点，分别从声音、色彩、形态等维度关注景物变化，强化景物描摹的具体感和丰富感；教学略读课文《月迹》时，让学生梳理前面课文所学习的方法，巩固知识的同时彰显其“这一篇”的独特价值，让学生聚焦远近景的结合和切换，关注主要景物和周围事物之间的联系，从中积累写作方法，并在单元习作“

即景”中，与语文园地的相关栏目进行关联，使学生更深刻地体悟动态描写和静态描写结合的写作方法。三、宏观把握，设置单元整体训练的层级板块《2022年版语文课标》倡导创设真实而富有意义的学习情境，设置不同类型的学习任务，提供写作、展示、研讨和交流的平台。教师应针对单元教材文本，设置富有层级性的学习任务，搭建相应的交流平台，让学生逐步提高写作水平。（一）在具体语境中感知描写方法教师应关联教学内容与单元习作要素的定位，提炼与单元习作相关的写作知识和方法，依托具体可感的语境，引导学生从内容层面转向表达层面，使学生顺利掌握习作知识。以本单元首篇课文《古诗三首》为例。教师要在学生理解诗歌大意、体会诗情之后，着重引导学生区分古诗中的动态描写与静态描写。比如，《山居秋暝》中“明月松间照，清泉石上流；竹喧归浣女，莲动下渔舟”、《枫桥夜泊》中“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”等典型诗句，教师应紧扣诗句中“照”“归”“下”“啼”“落”等动词，引导学生感受诗人笔下的动态场景，让学生在动静之景的落差之下，感受到动态描写所形成的独特美感，并将此作为推进习作要求的重要过程。（二）在辨析对比中感受表达技巧精读课文是单元体系中的核心板块，教师应充分发挥精读课文所承载的示范性教学价值，不能让学生仅仅停留在感受美的理解性维度上，而要聚焦于“怎么写”，指导学生重点关注课文的语言形式和表达手法。本单元习作要求学生“观察一种自然现象或一处自然景观”，重点是展现景物的“动态变化”。教师可以在教学《古诗三首》之后，利用学生初步形成的感性经验，将习作中要求的观察任务布置下去，引导学生运用四年级上册第三单元学习过的记录观察单，记录自己的观察所得，把景物的变化过程记录下来。教师对该习作进行定位时，需要将观察的重点设置在“多维观察”上，这就意味着对两篇精读课文的教学，应重点引领学生探寻描写景物动态变化的基本模式，学习作者从不同方面展开描写的构思和方法，学会将观察到的素材融入习作中。比如，《四季之美》第一自然段主要描写春天黎明的日出过程。虽然文字不多，却将整个过程的变化展现得淋漓尽致，为学生描写动态变化景色提供了极好的范例。教学这段文字时，教师可以设置以下教学环节。首先，让学生整体阅读语段内容，紧扣学生最容易发现的色彩变化，提取日出过程中颜色变化的三个阶段（鱼肚色、微微的红晕、红紫红紫的彩云）。组织学生结合生活经验，说出这三种颜色的画面，感受颜色不断加深的变化过程。其次，引导学生聚焦语段中的动词，重点辨析三种颜色分别逐渐变化的过程，重点感受作者使用的“泛”“染”“飘”三个动词，以及东方从一片漆黑“泛”出鱼肚色的景象，想象从鱼肚色“染”成微微红晕逐渐变化的过程，直至最后红紫的彩云在天空中“飘荡”的画面。再次，让学生进行对比学习：这三个动词是否可以调整顺序？或者将其中一个动词换成其他词语，让学生辨析其不同的表达效果。比如，用“涂”“抹”等动词，替代语段中的“染”字，学生就能在对比中清晰地认识到：“涂”字所表现的力量过大，而“抹”字所表现的速度又显得过快，无法真正表现“染”字背后所展现的红色慢慢化开的过程。最后，可以将四年级学过的《观潮》中的经典语段引入课堂，并组织学生以统整联系的方式展开阅读，让学生更清晰地认识到：观潮以大量四字词语的连用，展现了钱塘江大潮的雄伟壮观，而《四季之美》一文则呈现出独特而细腻的动态之美。教师将表示颜色的名词与表示动作的动词有机融合，使学生通过对比与辨析，感受到了轻柔、缓慢的动态变化所展现的独特之美，体悟了作者借助动词描写美景的写作方法。（三）在优化调整中感悟修改技巧读写一体化主要是让学生实现从阅读到表达的顺利过渡。统编教材对课文内容与习作定位有着鲜明的主题性和逻辑性，但教师不能误以为“学生阅读了，习得了，就一定能够成功地进行迁移运用”，从而疏忽对写作知识的内化。从吸收到表达，学生需要经历一个不断优化和调整的过程，需要在不断的反思与运用中修改与完善，最终促进认知能力和写作能力的发展。比如，在学生完成了习作主题“

即景”的初稿后，教师通过讲评的方式组织学生再次欣赏略读课文《月迹》中描写月景的语段：“我们都跑了出去，它果然就在院子里，……清清晰晰看见里边有个什么东西。”“院门外是一条小河。……灿烂地闪着银光。”毫无疑问，这两段文字描写的主要对象都是月亮。对此，教师可以提出问题：作者分别从哪些方面展开描写？除了描写月亮，作者还描写了哪些事物？这两个问题旨在针对学生习作中描写不够全面细致、关注范畴相对逼仄等问题，使学生聚焦在作者的思维和描写广度上，让学生了解到，一个事物既可以分别从其位置、颜色、形状、大小、亮度等方面展开深入细致的描写，又可以描写与其相关的其他事物，如小河、星星、桂树等。在此基础上，教师组织学生展开深度辨析：作者的本意是要描写月亮形成的自然美景，加上其他的事物后会不会喧宾夺主，抢了月亮的“风头”呢？很多学生尝试将语