浅谈初中语文教学中情感教育

浅谈初中语文教学中的情感教育心理学家：“情感是展和持知活的力，是构成心理素的重要成分，没有情感就没有智力。”言之，情感是人客事物的一种度，是人客是否符合主需要的内心体，反映着客事物与人的需要之的系。文学科是培养言能力的学科，也是培养情感的学科。情感教育是文教学的根本。正如著名教育家夏丏尊所：“教育不能没有情感。”足以看出情感教育的重要性。而情感因素在文教学中有着得天独厚的条件。文教材中文并茂的文学作品占据相当的篇幅，里有祖国的、人民的忠、事的追求、信念的着；里有赤子之心、莫逆之交、朋友之情、手足之；里有拍案而起的激、催人泪下的凄切、雨霏霏的柔婉、天地容的悲惨；里有开的笑、的哭、会心的悦、无名的愁⋯⋯每篇佳作无不凝着主人公或作者从生活中得来的情感体。怎才能帮助学生掘作品的些内，真、善、美走学生的心灵，使学生如其境、如其人、如其声呢？我想，教除了要解美的字、，精辟的文知，巧妙的布局篇外，更要注意的灵魂，即所达的情感。当然两者是相相成的，因有了情感的冲，的字、、句、篇才活力。所以，教借助文字的达，引学生与主人公、与作者、与教师形成共鸣，为他们悲而悲，喜而喜，愤怒而愤怒，呐喊而呐喊。我在语文教学中对学生实施情感教育的方式如下：一、借助文字的传达，引导学生与主人公形成共鸣，理解艺术形象。初中生处于由具体形象思维到抽象思维的过渡时期，他们的认识过程还不能脱离情感，他们的心理特点：还没有形成固定的认知结构，有着旺盛的求知欲和好奇心。其思维水平基本上还停留在感性阶段。因此，在教学中，我们教师应把学生带入作品的特定情景之中与主人公形成共鸣，理解艺术形象，从而产生肯定或否定的审美态度或审美评价，“象喜亦喜，象忧亦忧”，在心理上产生感受，在情感上产生共鸣，使性情得到陶冶，灵魂得到净化，获得哲理美的享受。《清兵卫与葫芦》一文是日本小说家志贺直哉用现实主义的笔法，批判那种粗暴扼杀少年个性的做法，呼吁要尊重个性，让个性自由发展的小说。文中讲了一个十二岁的小学生清兵卫开始痴迷于葫芦，后来由于父亲和教员的严厉压制，而最终与葫芦断绝一切关系的令人痛心的故事。为了表现清兵卫对葫芦的痴迷，有这样一个细节描写：“有一天，他在海边的街上走，心里依然想着葫芦，突然眼前一亮，看见一件东西，把他吓了一跳。原来路边背海一带都是摊户，这时候突然从一个摊户伸出一个老头儿的秃脑袋，清兵卫把它看作葫芦了。‘个葫芦真好！’心里么想着，有好一会儿没有看清楚——再仔一看，自己也吃惊了。那老儿昂着光彩熠熠的袋，走巷子里去了。清兵得好笑，就大声地笑了起来，一不住地笑着，一跑了半条街，是忍不住地笑。”了学生理解主人公葫芦的痴迷，我先学生在小内品味本描写，然后再两个擅表演的同学到台上行表演。两个同学惟妙惟肖的作、神情，其他同学忍俊不禁，有捧腹大笑的，有笑出眼泪的，有笑的前仰后合的⋯⋯在笑声中，学生理解了主人公的那份痴情。中有一写清兵的葫芦被教当没收后的心理活的句子：“于是个清兵葫芦，于被当没收，清兵哭也没有哭一声。”我学生：用什么的来才能表主人公惊愕、害怕和他那种在境中的惨淡心情？的教室里人声鼎沸：有大声作示范朗的，有同学指出不足的，有争的面耳赤的，有因得入情而流泪的⋯⋯在争中学生理解了清兵的。“夫文者情而辞，文者披文以入情。”那些脍炙人口的名篇之所以能使人或流不衰，不因其言文字美，更重要的是文中渗透着作者的情感和有包含深意的形象。在文教学中引学生品味言，学生身其境，学生陶醉其，使之通身的情感体理解形象是行情感教育的重要途径。二、借助文字的传达，引导学生与作者形成共鸣，陶冶学生的情操。英国作家王尔德曾说过：“作者完成了书的一半，读者完成了另一半。”这种完成就暗含作者与读者的双向交互作用。文学作品以文本形式出现在学生面前时，这种外在的形式所构建的虚拟空间本身就召唤着学生运用自己已有的心理体验去充分发挥想象进行再构建、再创造。而学生在阅读作品前本身已存在一种期待，即阅读习惯、趣味、心理、预期目的等等，当学生带着期待走进作品空间时，会自然而然地产生丰富的心理体验，而当这种体验与作者产生共鸣时，就会达到一种至纯至美的审美境界。这种境界是一种可意会而不可言传的心灵愉悦感。对于中学生来说，在阅读过程中，往往最能使其与作者产生共鸣的东西便是真挚的情感。白居易说“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打动学生稚嫩而又单纯的心灵。大文豪苏轼的《水调歌头》是千古名篇，让人百看不厌。全词想象奇特，意境开阔，融幻想与现实于一体，更令人钦佩的是词人面对逆境却透露出的豁达胸襟和积极乐观的人生态度。词开篇就有“明月几时有？把酒问青天”的奇异之笔，非超尘脱俗不能有此奇想。虽然词人被贬感到压抑，但压抑得豪迈、洒脱。“起舞弄清影，何似在人间”的浩然之气一扫“我舞影零乱”顾影自怜的抑郁之情。词下阕怀念其弟子由，词人与其弟七年未相见，发出“不应有恨，何时长向别时圆”的感慨指责。然而笔锋陡然一转，领悟到“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”的道理。作者胸襟顿时开阔，我们读者也随之激昂。最后词人发出呼喊：“但愿人长久，千里共婵娟。”全诗戛然而止。一个命运多蹇，仕途坎坷的文人，却对人生充满了乐观情绪，正是这种积极乐观的人生修养熏陶着每位学生，学生从中受到教育，受到启迪。这样的例子，在初中语文教材中，真是俯拾皆是。当我们读到杜甫的《闻官军收河南河北》一文时能不为他这种欣喜若狂，激动和轻快的心情所深深感染吗？当我们玩味陆蠡的《囚绿记》时能不为他那种忠于祖国的情怀而震动心扉吗？当我们欣赏冯君莉的《青海湖，梦幻般的湖》时能不为青海湖的奇丽色彩而心驰神往，留恋忘返吗？能不为作者从中透露的喜爱之情所动吗？在这个过程中，教师要引导学生打开心扉，尽情感悟作者在字里行间里透露出的情感，去做主动的探究者而最终得到愉悦的心理体验。这样才能陶冶其情操，培养其审美能力。三、借助文字的传达，引导学生与教师形成共鸣，激发学生的情感。“三分诗，七分读”是我国古代就有的说法。也就是说情感教育应寓于朗读训练中。朗读是以声音传达视觉信息的活动过程，而声音本身也是一种情感、一种形象。加里宁曾经说过：“没有任何人像孩子的眼睛那样能捕捉住一切细微的事情。”试想教师面带笑容、精神饱满地走上讲台，那悦耳动听的嗓音、抑扬顿挫的语调、绘声绘色的话语、逼真传神的动作，能不激发起学生的求知的情感，能不产生销魂摄魄的效果吗？的多种风格，就决定了多种风格的朗读。朗读的语调、声音或高亢或沉缓；或激越或悲伤。它不是照本宣科，而是把作者创作时的全部激情重新释放出来。恰到好处的声量、充沛浓郁的氛围、笼罩心头的情感，展示和延伸了作品的形象、作品的画面，在身临其境的情感体验中，学会更快的闯进作品的意境中、作者的心灵里，与作品中的人物一起分担喜怒哀乐，与作者情感产生共鸣。比如《西花厅的海棠花又开了》是邓颖超由西花厅的海棠花触发了对与周恩来相识、相知、相爱的往事的回忆，表达的真情实感让人肃然起敬。其中第 5段作者把切切的思念，化作一段抒情性极强的文字，思念与崇敬之情，如汩汩泉水奔涌而出。因此在读此段时，应用沉缓的声音、深切的语调来朗读才能体现思念之情。《苏珊?安东尼》第 4段是安东尼据理力争反驳那些嘲笑者的一段话，在读这段时声音应逐渐加大、音速逐渐加快、情感也逐渐由激动到自豪再到坚定，要读得气宇轩昂，读出凛然正气。《沁园春?雪》上阕要读得豪情万丈，下阕要读得居高临下，最后三句要读得意气轩昂才能体现作者伟大的胸襟和定的信心。同，只有抱着挖心掏肺的心，着切无比的气朗才能体会得到《出表》中葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的良苦用心⋯⋯在学生的情感得到激要引入文深次的学中，将知内化学生自主思的力，提高学生感悟言文字的能力，从而激起一种烈的极的美愿望，激学生造思，培养学生正确的美能力。之，在中学文教学中施情感教育，具有培养美情感，造美好心灵陶冶高尚情操的力量。列宁：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人真理的追求。”