中学教育学课件

中学教育学

第一章教育与教育学

第一节教育的发展

一、教育的概念

教育的概念（狭义）：狭义的教育是指以影响人的身心发展为直接

目标的社会活动，主要是指学校教育，

它是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学

校教育的工作，对受教育者身心施加

影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育影响。这三个要

素既相互独立，又相互联系。

教育者：是教育活动的主导者，是构成教育活动的一个基本要素。

受教育者：是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的

基本要素。

教育的起源：教育是随着人类的产生而产生，随着社会的发展而

发展。

二、学校教育制度

学制（学校教育制度），是指一个国家各级各类学校的教育系统。

学校教育制度在形式上的发展：前制度化教育——制度化教育

——非制度化教育

制度化教育建立的典型表现特征是：学制的建立

旧中国首次制定现代学制：1902年的《钦定学堂章程》（又称“壬

寅学制”）

第一个由政府颁布并得到施行的学制：1903年的《奏定学堂章程》

（又称“癸卯学制”）

义务教育也称强迫教育，是国家用法律形式规定，适龄儿童和少

年必须接受的，国家、社会、学校、家

庭必须予以保证的国民教育，它具有强制性、普遍性、基础性的特点。

最早推行义务教育的国家：德国

三、教育发展的过程

西周建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡

学”之分，形成了以礼乐为中心的文武

兼备的六艺教育。

六艺：礼、乐、射、御、书、数

“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）“五经”

古代埃及教育的特征：以僧为师，以（书）吏为师

古代学校教育的特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征

性（占主导地位）

终身教育：是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求而逐

渐形成的一种教育思想和教育制度，它

的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。

第二节教育学的发展

教育学的概念：教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探

索教育规律的科学。

一、历史上的教育学思想

孔子墨翟

世界上第一部论述教育问题的专著：我国春秋末年的《学记》

《学记》的主要教学思想：“建国君民，教学为先”、“道而弗

牵，强而弗抑，开而弗达”、“学不蹦

等”、“时教必有正业，退息必有居学”

苏格拉底：以雄辩和与青年智者的问答法闻名的哲学家

柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中

亚里士多德的教育思想在他的著作《政治学》中有大量的反映

二、教育学的建立和变革

教育学形成一门独立学科的标志：1632年夸美纽斯发表的《大教

学论》

(“泛智教育”：要进行把广泛的自然知识传授给普通人)

卢梭：《爱弥儿》

瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响

“白板说”的提出者:英国哲学家洛克

传统教育的代言人：德国的赫尔巴特，其代表作《普通教育学》

(1806)是规范教育学建立的标志，他

强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，

强调教材的重要性，强调教师的中心

地位，形成了传统教育以教师、教材、课堂

为中心的特点。

他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦

理学和心理学作为教育学的理论基础。

教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康

德。

现代教育的代言人：美国的杜威，其代表作是《民主主义与教育》。

他主张教育即生活，“在做中学”

他强调儿童在教育中的中心地位，以儿童中

心主义著称。

第二章教育与社会的发展

第一节教育与政治经济制度

一、政治经济制度对教育的制约

1,政治经济制度决定教育的领导权

在人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，谁掌握了国家政权,

谁就能够控制精神产品的生产，谁就

能控制学校教育的领导权。

2,,,,,,,,,受教育的权利

一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入

不同教育系列的标准怎样确定，基本上

是由政治经济制度决定的。教育发展的历史告诉我们，在不同的社会

里，不同的人享有不同的受教育权

3,,,,,,,,,教育的目的

社会的政治经济制度不同，教育的目的也就不同，政治经济制度,

特别是政治经济制度是直接决定教育

目的的因素。

4,教育也具有自身的相对独立性

就教育与政治经济制度的不平衡而言，一方面，教育往往落后于

政治经济而存在；另一方面，在一定条

件下，也可能产生某些超越既有政治经济制度的新的教育思想、教育

观念。

二、教育对政治经济制度的影响

1,教育为政治经济制度培养所需要的人才

通过培养人才实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的

主要途径。

2,教育是一种影响政治经济的舆论力量

教育就成了宣传某种思想，借以影响群众，服务于一定的政治经

济制度的现实力量。

3,教育可以促进民主

普及教育的程度越高，人们的知识越丰富，人民的权利意思就越

强，并由此认识民主的价值，推崇民主

的政策，推动政治的改革和进步。

政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向，教育又对一定

的政治经济制度有不可忽视的影响，这

种影响会随着现代化进程的加快，作为促进社会进步的力量，变得越

来越重要。

第二节教育与生存力

一、生产力对教育的决定作用

1,生产力水平决定着教育的规模和速度

任何社会教育发展的规模和速度必须取决于以下两个方面的条

件：

一方面是物质资料生产能为教育

的发展提供物质基础

另一方面的条件是生产力发展水

平对教育提出的需求

2,生产力发展水平制约着教育结构的变化

教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人

教育在内的各种不同类型和层次的学

校组合和比例构成，以及不同性质的专业之间的比例构成。

3.生存力发展水平制约着教育的内容和手段

4.教育相对独立于生产力的发展水平

二、教育对生产力发展的促进作用

（一）、教育促进生产力发展实现途径

1,教育再生产劳动力

（1）教育培养人的劳动能力，使潜在的劳动力转化

为现实的劳动力

（2）教育提升人的劳动能力

2,教育再生产科学知识

教育是实现科学知识再生产的重要手段

（二）、人力资本理论

1960年12月，美国经济学家舒尔茨在美国经济学第73届年会上

所做的“人力资本投资”的讲演，被称为

人力资本理论创立的“宪章”。

人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的

诸如知识、技能及其他类似的可以影响

其生产工作效率、质量的能力。

第三节教育与科学技术

一、科学技术对教育的影响

科学技术对教育具有动力作用；科学技术的发展能为教育的发

展指明方向，预示结果，引导教育遵循

科学的轨道前进。

二、科学技术的再生产有多种途径，而学校教育是科学技术再生

产的最主要途径。

第四节教育与文化

一、教育与文化是相互依存、相互制约的关系

狭义的文化：指社会的意识形态，如社会的思想道德、科技、教

育、艺术、文学、宗教、传统习俗等以

及与之相适应的制度和机构的复合体，即社会的精神文化

（一）、教育是一种特殊的文化现象

教育的双重文化属性（传递和深化文化与构成文化本体），决定了

它在社会文化中具有十分特殊的地位

（二）、教育与文化是互相依存、互相制约的关系

教育与文化既有相互依存、相互制约的一面，又有在相互依存、

相互制约的过程中变化与发展的一面。

二、学校文化

校园文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想

观念和行为方式。

校园文化是人们为了保证学校中教育活动的顺利进行而创立和

形成的一种特有的文化形态，是学校在

自身的发展过程中有意无意形成的。

学校物质文化是学校文化的有形部分

学校的组织和制度文化

校园文化的核心：学校的精神或观念文化

校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过

长期实践形成的。一旦形成就会代代

相传，具有不易消散的特点。

第三章教育与个人的发

展

第一节个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念

（一）、个体身心发展的定义

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束

的全部人生过程中，不断发生的变化过

程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各

方面潜在力量不断转化为现实个性的

过程。

人的身心发展包括两个方面：生理的发展和心理的发展

二、个体身心发展的动因

（一）、内发论

主要观点：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需

要，身心发展的顺序是由身心成熟的机

制决定的。

代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔

（二）、外银论

主要观点：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要

求、他人的影响和学校的教育等。

代表人物：荀子、洛克、华生

（三）、多因素相互作用论

主要观点:人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中

相互作用的结果（如今多数教育学家、

心理学家都持这一观点）

三、个体身心发展的一般规律

（一）、顺序性

个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过

程和特点的出现也具有一定的顺序。

个体身心发展的这个特点要求教育活动必须遵循循序渐进的原

则。无论是知识的学习、能力的培养还

是品德的养成，都应由简入繁，由易到难，由具体到抽象地进行。

（二）、阶段性

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要

矛盾，面临着不同的发展任务，这就是

身心发展的阶段性。

这个特点要求教育要有针对性，对处于不同发展阶段的儿童，

要制定不同的教育目标，采取不同的教

育方法，做到有的放矢。

（三）、不平衡性

发展关键期：指身体或心理的某一方面机能和能力最适合形成

和发展的时期。

教育活动首先要分析个体各方面发展的最佳时期，对症下药，

才会取得最好的教育效果。

（四）、互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机

体某一方面的机能受损甚至缺失后，可

通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是

隐性的，培养自信和坚持的品质是教育

工作的重要内容。

（五）、个别差异性

在教育工作中发现并研究个体间的差异特征，做好“因材施

教”、“长善救失”，是非常重要的。

第二节影响个体身心发展的因素

一、遗传

遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品

质等，如果离开了后天的社会生活和教

育，遗传素给予人的发展的可能性便不能成为现实。

遗传素质不能预定或决定人的发展，所以不能夸大遗传的作用。

二、成熟

成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理

机能和能力都达到比较完备的阶段，即

已由儿童成长发育为成人。其主要标志是：生理方面具有生殖能力，

心理发面具有独立自主的自我意识。

三、环境

教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要

培养受教育者认识、利用和超越环境的

意识和能力。

教育需要研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强

与社会的联系，充分利用社会的有利教

育力量，从而形成有利于个体发展的正向合力。

四、学校教育——在人的发展中起主导作用

特殊功能：学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目

的，有指定的教育内容与活动计划，有

系统的组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德规范的

气息，这些构成了学校教育环境的特

殊性。

原因：学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

学校教育由专门从事教育工作的教师负

责；学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

五、个体主观能动性

个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动

性，是促进个体发展从潜在的可能状态转

向现实状态的决定性因素。

第三节教育对个体发展的作用

充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜

能得到发挥，是教育工作者努力追求的

目标。

发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。

第四节普通中等教育促进青少年发展的特殊任务

一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务

1.少年期的年龄特征

少年期称为“危险期”或“心理断乳期”

身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精

神的加强是少年期表现出的总体性的阶

段特征。

2.初中教育的个体发展任务

初中教育在促进少年身心发展方面的任务，可形象地比喻为

“帮助少年起飞”

第四章教育的目的

第一节教育目的的概念和层次结构

一、教育目的的概念和意义

1、教育目的的概念（狭义）：

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的

总的要求，是国家为培养人才而确定的

质量规格和标准，它是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学

技术发展的要求和受教育者身心发展

的状况确定的。

2、教育目的的作用：导向作用、激励作用、评价作用

3、教育目的的特性：抽象性、理想性、一般性

二、教育目的的层次结构

（一）、国家的教育目的

国家的教育目的居于第一个层次，它是由国家提出来的，其决策

要经过一定的组织程序，一般体现在国

家的教育文本和教育法令中。

（二）、各级各类学校的培养目标

各级各类学校的培养目标居于第二个层次，它是根据国家的教育

目的制定的某一级或某一类学校、某一

专业对人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段、不同

级别的学校、不同专业方向的具体化。

教育目的与培养目标之间的关系：

教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。只有明确了教育目

的，各级各类学校才能制定出符合要求

的培养目标：而培养目标又是教育目的的具体化。教育目的是针对所

有受教育者提出的，而培养目标是针

对特定的教育对象而提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的

特点，因此制定培养目标需要考虑各

自学校学生的特点。

（三）、教师的教学目标

教师的教学目标居于第三个层次，教学目标是指教学活动结束后

学生所能达到的预期标准。

教学目标与教育目的、培养目标的关系三具体与抽象的关系

第二节制定教育目的的基本依据

1、教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会具有鲜

明的阶级性。

2、教育目的的基础：建立在马克思关于人的全面发展学说基础

上

3、马克思主义关于人的全面发展的学说认为：“人的发展是与

社会生产发展相一致的。旧式劳动分工

造成了人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的

全面发展提供了物质基础：实现人的

全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。”

4、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

第三节我国的教育目的

1、我国社会对人才培养的基本精神，这种基本精神主要表现在

三个方面：坚持社会主义道路、坚持培

养劳动者和坚持培养全面发展的人。

2、德育、智育、体育、美育、劳动技术教育

3、全面推进素质教育：

素质教育是面向全体学生的教育；素质教育是全面发展的教

育；素质教育是促进学生个性发展的教

育；素质教育是以培养创新精神为重点的教育。

我国实施素质教育，以提高国民素质为根本宗旨

4、现代教育与传统教育的根本区别:是否重视创新能力的培养

应试教育和素质教育的本质区别：能否培养学生的创新精神

和创造能力

第五章学生与教师

第一节学生

一、学生的本质属性

（一）、学生处于人生阶段身心发展最迅速时期

1.学生具有发展的可能性和可塑性

2.学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体和环境

的相互作用

（二）、学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象

学校教育是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，由教育

者按照一定的教育目的、具体的教育

对象和特定的教育场景来选择教育内容，组织教材和教学活动，并采

取一定的教育方法来对学生施加影响。

学生具有主观能动性和自我教育的可能性

本质属性：学生是具有发展潜能和发展需要的人；学生是教育的对

象

二、学生的社会地位

1、1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核

心精神。体现这一精神的基本原则是：

儿童利益最佳原则（任何事情凡是涉及儿童，必须以儿童利益

为重）

尊重儿童尊严原则（尊重儿童的生存和发展权利，以儿童的健

康和生存发展为重）

尊重儿童观点与意见原则（任何涉及儿童的事情，都应当听取

儿童的意见）

无歧视原则（不受种族、肤色、性别、语言、宗教信仰、政治

主张等影响）

2、未成年学生享有的主要权利：

人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名

誉权、荣誉权等

受教育权（是学生最主要的权利）、年限权、学习权、公正评

价权

3、学生的义务：

遵守法律、法规

遵守学生行为规范、尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习

惯

努力学习，完成规定的学习任务

遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度

第二节教师

一、教师职业的性质与特点

（一）、教师职业的性质

1、《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师概念进行了全面、

科学的界定:教师是旅行教育教学

职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、

提高名族素质的使命。

2、教师职业是一种专门职业，教师是专业人员

教师职业是促进个体社会化的职业，教师是教育者

（二）、教师职业的特点

1、职业角色的多样化：教师职业的属性除表现在性质和特点与其

他职业不同外，还表现在职业角色的

不同

2、教师的职业角色：传道者角色，授业、解惑者角度，示范者角

色，管理者角色，父母与朋友角色，

研究者角色。

二、教师职业专业化的条件

我国颁布的《教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度，

中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好

的思想品德，具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，有

教育能力，经认定合格的，可以取得

教师资格。”但一名教师是否真正具备从事教师的职业条件，能否正

确履行教师角色，根本上还在于教师的

专业素养。教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。

（一）、教师的学科专础业素养

1、精通所教学科的基性知识和技能

2、了解与该学科相关的知识

3、了解学科的发展脉络

4、了解该学科领域的思维方式和方法论

（二）、教师的教育专业素养

1、具有先进的教育理念

2、具有良好的教育能力

教育能力是指教育完成一定的教育教学活动的本领，具体表现

为完成一定的教育教学活动的方式、

方法和效率。教育能力是教师的基本能力。

3、具有一定的研究能力

研究能力是综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的

能力，是对未知事物探索性的、发现

性的，心智、情感主动投入的过程。

教师除了要具有精深的专业知识和广博的基础知识之外，还应

当掌握教育科学理论和教育教学艺术。

第三节学生和教师的关系

一、教学上的授受关系

1、从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。

2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件

3、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展

二、人格上的民主平等关系

民主、平等的师生关系，既是现代师生关系的主要标志，也是现

代社会民主、平等这一社会关系准则的

体现。

1、学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。

2、严格要求的、民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关

系。

所以，严格要求的、民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮

助的关系。在这种关系下，不仅师生

关系和谐，而且学习效率高。师生关系能否达成民主、平等，不单单

取决于教师的个人选择，从本质上而

言是不同的教育结构所致的。

三、社会道德上的相互促进关系

1、师生关系从本质上说是一种人一人关系

2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思

想上的、人格上的影响。

在教学过程中学生的地位：既是客观又是主体。

第六章课程

第一节课程概述

一、课程的一般概念

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义

的课程特指某一门学科这里所研究

的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目

及其进程的总和。

理解课程的含义，需要把握以下三层意思：

(1)课程是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总

和。

(2)课程不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作

业和社会实践活动。

(3)课程兼有计划、途径、标准的含义，不仅规定了各门学科的目

的、内容及要求，而且规定了各门学

科设置的程序和课时分配，以及学年编制和学周的安排。

把课程用于教育科学的专门术语，始于英国的教育家斯宾塞

二、课程的分类

1、根据课程内容，可分为学科课程和活动课程

2、根据课程任务，可分为基础型课程，拓展型课程和研究型课程

基础型课程注重学生基础学力的培养，以有组织的知识内容作为

课程组织的基础

“三基”：读、写、算

拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，

发展学生各种不同的特殊能力，并迁移

到其他方面的学习。

研究型课程注重培养学生的探究态度和能力

3、根据课程的制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程和

学校课程

所谓国家课程，也称“国家统一课程”，是由中央教育行政机构

编制、审定、实施和评价的课程，其管

理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程

所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科

研机构编订的课程，属二级课程。

所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通

过对本校学生的需求进行科学评估，充

分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性、可供学生选择的

课程。

三、制约课程的主要因素

社会，知识和儿童（社会、科学、学生）是制约学校课程的三大

因素

1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

2.一定时代的人类文化及科学技术发展水平

3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

第二节课程目标

一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系。

1.教育目的

教育目的是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政

治、经济、文化、科学、技术发展的要

求和受教育者身心发展的规律确定的。它能反映一定社会对受教育者

的要求，是教育工作的出发点和最终

目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育

效果的根本依据。

2.培养目标

培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教

育目的和自己学校的性质及任务，对

培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的

区别，只是概括程度不同。

3.课程目标

课程目标是指课程本事在其实施过程中所期待实现的具体目标

和意图，规定了某一个教育阶段的学生

通过学习课程以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。

它有七个方面的规定性：时限性、具体性、预测性、操作性、整

体性、层次性、递进性

二、课程目标的依据

课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究，对社会的研究,

对学科的研究

第三节课程设计

一、课程设计的概念和意义

（一）、课程设计的概念

课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教

学大纲以及教科书的系统化活动。

教学计划、教学大纲、教科书是课程文件的三个层次

二、课程文件的三个层次

（一）、教学计划

1.教学计划的概念

教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与

教学活动的依据，也是制定分科标准

、编写教科书和设计其他教材的依据。

我国义务教育的教学计划的三个基本特征：强制性、普遍性、

基础性

2.教学计划的构成

教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程

设置及其说明、课时安排、课程开设的

顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求构成。

（二）、教学大纲

1.教学大纲的概念

教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要

的形式编定的、关于学科教学内容和教

学要求的指导性文件

2.教学大纲的构成：说明部分、正文部分

(三)、教科书

1.教材与教科书

教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、

讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书

以及各种视听材料。

教科书和讲义是教材的主体部分

2.教科书的编排

3.教科书的作用

4.教科书编写应遵循的原则

(1)按照不同学科的特点，体现科学性与思想性

(2)强调内容的基础性

(3)在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展的

现实水平和教育现状，必须注意到基本

教材对大多数学生和大多数学校的适用性

(4)合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序

(5)兼顾同一年纪各门学科内容之间的关系和同一学科各年级

教材之间的衔接

(6)启发性

(7)可读性

(8)便于学生的学习

第四节课程实施

一、课程实施的结构

1.安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配

（课程表安排要遵循整体性原则、

迁移性原则、生理适宜原则）

2.确定并分析教学任务

（教学任务包括：学生所要掌握的

基础知识和基本技能、

学生所要形成

和发展的智力、能力和体力

学生所要养成

的情感、态度、品德和个性心理品质）

3.研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点

4.选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式

5.对具体的教学单元和课的类型及结构进行规划

6.组织并开展教学活动

7.评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性

信息

第五节课程评价

一、课程评价的概念

课程评价是依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，

通过系统地收集、分析和整理信息、资

料，对课程的编制过程、课程方案、课程实施效果做出价值判断的过

程，它是课程设计与实施的终点，同时

也是起点。

二、课程评价的主要模式

目标评价模式“当代课程评价之父”泰勒

目的游离评价模式斯克里文

背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式斯塔夫尔比姆

三、课程评价过程

1.课程评价过程中的一些基本问题

(1)评价概念是否合适

(2)搜集和加工信息是否合适

(3)报告评价结果的信息是否合适

2.课程评价的基本阶段

(1)把焦点集中在所要研究的课程对象上

(2)搜集信息

(3)组织材料

(4)分析资料

(5)报告结果

第七章教学(上)

第一节教学工作的意义和任务

一、教学的概念

(一)、教学的定义

教学是指在教育目的规范下教师的教与学生的学共同组成的一种

活动。教学是学校进行全面发展教育的

基本途径。

（二）、教学的内涵

教学以培养全面发展的人为根本目的

教学由教与学两方面的活动组成

教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

二、教学的意义

教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是

德育、体育、美育等的基本途径，在学

校整个教育系统中居于中心地位。

1、教学是社会经验得以再生产的一种主要手段

2、教学为个人的全面发展提供科学的基础和实践

3、教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径

三、教学的一般任务

（一）、传授系统的科学基础知识和基本技能——首要任务

（二）、发展学生的智力、体力和创造才能

学生的创造才能主要指他们运用已有的知识和智能去探索、

发现和掌握未知晓的知识的能力。它

是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力和自我实现的信

心的综合体现。

（三）、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

（四）、关注学生的个性发展

第二节教学过程

一、教学过程的基本概念

早在公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子就在丰富的教学实践

基础上，把学习过程概括为学一思一行

的统一过程。

在我国，长期通行的看法是把教学过程看成是一种特殊的认识活

动，是实现学生身心发展的过程。

教学过程的概念：教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身

心发展的特点，通过指导学生有目的、

有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一

定的发展，形成一定的思想品德的过

程。

（一）、教学过程主要是一中认识过程

（二）、教学过程是一种特殊的认识过程

教学过程要遵循一般认识过程的普遍规律，要经历由感性认识上

升到理性认识，又由理性认识回到实践

这一循环往复的过程。但它又有自身的特殊性，是认识的一种特殊形

式。其特殊性在于：它是学生个体的

认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界的过

程。

认识的特殊性表现在：认识的间接性、认识的交往性、认识的教

育性、有领导的认识

学生认识的主要任务：学习间接经验

二、教学过程的基本特点

（一）、间接经验与直接经验相结合

（二）、掌握知识与发展智力相统一

（三）、教学过程中知、情、意的统一

教育具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点

近年来，人们十分关注被称为人的“非智力因素”方面在教

学中的作用，认识到情感、意志、兴趣

等直接影响学生对知识的掌握和智力的发展。

（四）、教师的主导作用与学生的能动性相结合

三、教学过程的结构

教学过程的结构指教学过程的基本阶段

1、引起学习动机

2、领会知识

领会知识是教学的中心环节，它包括使学生感知和理解教材

3、巩固知识

4、运用知识

5、检查知识

第三节教学原则和教学方法

一、教学原则

（一）、教学原则概述

1、基本内涵

教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定

的指导教学工作的基本准则。它既指导

教师的教，也指导学生的学，贯穿于各项教学活动之中，它的正确和

灵活运用是提高教学质量的重要保证。

（二）、我国中学的教学原则及运用

1、直观性原则

直观性原则是指在教学中要通过使学生观察所学事物或教师语

言的形象描述，引导学生形成所学事物、

过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书

本知识和发展认识能力。

直观手段的分类：实物直观、模象直观、语音直观

2、启发性原则

启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，应

注意调动他们学习的主动性，引导他们

进行独立思考，积极探索，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解

决问题的能力。

3、巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握

知识和技能，使其长久地保持在记忆中，

能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。

4、循序渐进原则

循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展

的顺序进行，使学生系统地掌握基础知

识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

5、因材施教原则

因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，

有的放矢的进行有差别的教学，使每个

学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

6、理论联系实际原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理

论与实际的联系上去理解知识，注意运

用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

二、中学常用的教学方法

1、讲授法

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法

讲授法可分为讲述、讲解、讲演三种方式

2、谈话法

谈话法也叫问答法。谈话法特别有助于激发学生的思维，培养

他们独立思考和语言表达能力。

3、讨论法

4、演示法

5、练习法

6、实验法

第八章教学（下）

第一节教学工作的基本程序

教学工作以上课为中心环节。教师进行教学工作的基本程序是备

课、上课、作业的检查与批改、课外

辅导、学业成绩的检查与评定。

一,＞备课

备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。

（一）、砖研教材

广义上的“教材”，包括教学大纲、教科书和阅读有关的参考书

教科书是教师备课和上课的主要依据

（二）、了解学生

（三）、制定教学进度计划

二、上课

（一）、课的类型与结构

提高教学质量的关键是上好课，上课是教学工作诸环节中的中心

环节

1、课的类型

一种是根据教学的任务，分为新授课（传授新知识课）、

巩固课（巩固新知识课）、

技能课（培养技能技巧课）、

检查课（检查知识课）

另一种是根据使用的主要教学方法，分为讲授课、演示课、练习课、

实验课、复习课

2、课的结构

课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限

和相互关系。

一般来说课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教

材；巩固新教材；布置课外

（二）、上好课的具体要求

目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严

密、课堂气氛热烈

三、学业成绩考查与评定

学生学业评价的方式：考查和考试

1.考试类型

试题类型大体有供答题和选答题两大类

供答型试题又分简答式试题和陈述式试题两种

选答型试题可以分为是非题、多项选择题与组配式试题三种

2.测验的质量指标——测验的效度、信度、难度和区分度

效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度

信度又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得的结果

的一致性程度，以及一次测量结果的准

确信程度。

难度是指测验包含的试题的难易程度

区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分

不同水平考生的能力

第二节教学组织形式

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要

求组合起来进行活动的结构

一、个别教学制

教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，

即教师对学生一个一个轮流地教。教师

在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。

二、班级授课制

班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与

知识程度编成固定的班级，根据周课表

和作息时间表，安排教师有计划地面向全班学生集体上课，在班级授

课制中，同一个班的每个学生的学习

内容与进度必须一致，但开设的各门课程，特别是在高年级，通常由

具有不同专业知识的教师分别担任。

1632年，夸美纽斯的《大教学论》最早从理论上对班级授课制作

了阐述，为班级授课制奠定了理论基础

我国最早采用班级授课制是在1862年清政府在北京设立的京师

同文馆

三、分组教学制

所谓分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不

同的组，以此进行教学或布置学生共同

完成某项学习任务。

四、设计教学法和道尔顿制

设计教学法就是主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科

界限，在教师指导下，由学生自己决定

学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的

知识和能力。

道尔顿制是指教师不再通过上课向学生系统讲授教材，而只为学

生分别指定自学参考书、布置作业，由

学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的

学习任务后，向教师汇报学习情况并

接受考查。

第三节教学策略

一、教学策略的概念和基本特征

1、对教学策略的基本理解

在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对

性地选择与组合有关的教学内容、教

学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学

方案。

2、教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性

二、教学策略的主要类型

教学策略的制定一般是以教学过程的某个主要构成因素为中心建

立框架的

1、内容型策略

在教学过程中如何有效地提供学习内容是教学策略的核心内容

两条途径：结构化策略（强调知识结构）

形式型策略（以教学组织形式为中心）

2、方法型策略

方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着

各种各样的方法、技术、程序和模式的

领域。

3、综合型策略

直接从教学目标、任务出发，以教学经验为基础多方面综合展开

的教学策略。

主要取向：其一，是融合行为主义与认知派学习理论的教师主导

取向，或称指导教学

其二，是体现人本主义与认知结构理论的学生自学取

向

第九章德育

第一节德育的概念、意义、目标和内容

一、德育的概念

德育是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目

的、有计划的影响，培养他们特定的

政治思想意识和道德品质的活动。相对于体育、智育而言，它是思想

教育、政治教育和道德教育的总称，

而不是道德教育的简称或政治教育的代名词。

二、德育的目标

德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的

总体规格要求，亦即德育活动所要达到

的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的出发点，它不

仅决定了德育的内容、形式和方法，

而且制约着德育工作的基本过程。

三、德育的内容

德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教

育者品德的社会思想政治准则和道德规

范的总和，它关系到用什么道德规范、政治观、人生观、世界观来教

育学生的重大问题。

我国学校德育内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教

育

第二节德育过程

一、德育过程的概念

（一）、德育过程的基本内涵

德育过程即进行思想品德教育的过程，是教育者和受教育者双方

借助于德育内容和方法，进行施教传道

和受教修养的统一活动过程，是促进受教育者道德认识、道德情感、

道德意志和道德行为发展的过程，是

个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

（二）、德育过程与品德形成过程的关系

德育过程实质上是在教育者指导下主体间双向互动、交互作用、

实现“转化”的一个统一的过程，是教

师施教过程与学生品德形成过程的有机统一。

二、德育过程的结构和矛盾

（一）、德育过程的构成要素

教育者、受教育者、德育内容、德育方法

（二）、德育过程的矛盾

德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学

生已有品德水平之间的矛盾。

三、德育过程的规律

（一）、学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律

1.知（道德认识）、情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行

为）是构成思想品德的四个基本要

素。

2.知、情、意、行之间的关系及其发展

知、情、意、行四者相互联系、相互制约、相互促进，推动思

想品德的发展，德育要注意发挥四者的

整体功能。德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶品德

情感、锻炼品德意志和培养品德行为

习惯。有些教育工作者根据自己的经验将德育工作总结概括为“晓之

以理，动之以情，持之以恒，导之以行”

一句话，这是符合德育过程规律的。

第三节德育的原则、途径和方法

一、德育的原则

我国中学德育的基本原则

1.导向性原则

导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导

学生向正确的方向发展。

2.疏导原则

3.尊重学生与严格要求学生相结合原则

尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育时要把对学

生个人的尊重和信赖与对他们的思想和

行为的严格要求结合起来，从而使教育者对学生的影响与要求易于转

化为学生的品德。

4.教育的一致性与连贯性原则

教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地

把来自各方面对学生的教育影响加以

组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学

生的品德能按教育目的的要求发展。

5.因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的

实际出发，根据他们的年龄特征和个性差

异进行有差别的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

二、教育的途径

我国的学校教育途径主要有：政治课与其他学科教学、课外活动与

校外活动、劳动、共青团活动、班主

任工作等。

三、德育的基本方法

1.说服法

说服法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点

的方法。说服包括讲解、谈话、报告、

讨论、参观等。

2.榜样法

榜样法是以他人的高尚思想、规范行为和卓越影响成就来影响学

生品德的方法。

3.锻炼法

锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的

良好品德的方法。

4.陶冶法

陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养

5.表扬奖励与批评处分

在教育过程中，表扬奖励和批评处分反映了教师对学生思想和行

为的评价，这有利于鼓励学生积极向上，

预防和克服不良品德的滋生。

第四节德育模式

一、认知模式

道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛，占据主导

地位的德育学说，它最早是由瑞士学者

皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格对其进行进一步的深化。

二、体谅模式

体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国

学校德育学家彼得・麦克费尔和他的同事

所创,风靡于英国和北美。与认知性道德发展模式强调的道德认知发

展不同，体谅模式强调道德教育中的情

感作用，以情感为中心，把道德情感的培养置于中心地位。

三、社会模仿模式