考研《学前教育学》教育思想部分

考研《学前教育学》教育思想部分

学前教育思想

教育家部分

柏拉图Plato

1.论教育的重要性：认为教育是实现理想国的首要途径，并且要从幼年开始，因此非常重视学前教育。

2.论优生优育、儿童公育：首次提出优生优育和公共的学前教育思想，主张婚配和育儿都由国家负责。

3.学前教育：内容上，强调故事、音乐、游戏在儿童教育中的重要价值，强调慎选教材；教育方法上，

倡导正面教育、寓教于乐，注重模仿

亚里士多德Aristotle

1.亚里士多德认为教育是国家头等大事，主张教育由国家统一管理，并要求教育应该纳入国家法治轨道。

2.他首次提出教育与人的发展相适应的原则，并根据儿童的年龄特征，将教育进行分期。

3.论学前教育：他依据教育适应自然的思想，首次把0~7岁的儿童教育纳入教育机制，并对该阶段的

教育进行了论述。他强调学前教育要以养育为主，强调游戏在儿童身心发展中的作用，意识到环境对儿童的

感染作用，并要求为儿童创设合理的环境。

昆体良Quintilianus

1.昆体良以培养心地善良、精于演说的雄辩家为教育目标。他非常重视早期教育和家庭环境对早期教育

的意义，强调早期教育要在家里进行。

2.他提出教育要适应自然，反对体罚，主张要让儿童在快乐中学习，防止学习负担过重。同时，他也提

出因材施教的思想，主张教师要根据每个儿童不同的特点进行针对性教学。

3.他提出学前教育的内容包括认识字母、书写、阅读，并首次提出双语教育

夸美纽斯Comenius

一、论学前教育

1.论学前教育的意义

夸美纽斯认为儿童生来就具有智慧、道德和信仰的"种子"，而这粒"种子”只有在良好的环境与教育影响下

才能生长，要求及早对幼儿进行适宜的教育。

2.论普及教育与全国统一学制

其泛智论认为，所有人都应该通过接受教育而获得广泛全面的知识，由此提出普及教育的思想，主张建

立全国统一学制：

(1)婴幼儿期0-6岁：母育学校(母亲)

(2)儿童期6~12岁：国语学校

(3)少年期12~18岁：拉丁语学校

(4)青年期18~24岁：大学

3.论母育学校

夸美纽斯认为，家庭就是“母育学校"，父母应培养儿童德、智、体发展，通过感官训练让儿童获得关于

自然界、社会生活和家庭生活的初步认识，为将来入学做准备

4.论游戏

他从儿童的年龄特征出发，论述了游戏和活动的重要性和方式

二、论学年制与班级授课制(333部分)

1.学年制：要求各年级应在同一时间开学和放假；每年招生一次，学生同时入学以使全班学习进度一致;

学年结束时经过考试，同年级的学生同时升级。

2.班级授课制：主张把学生按照年龄和程度分成班级，作为教学组织单元，每班一个教室，每个教室有

一位老师教学，学生分成10人小组，每组一个组长管理小组同学。

班级授课制扩大了教育对象，提高教学效率，促进学生集体的形成，也为学校教学管理的制度化、标准

化提供了可能。但过分夸大其作用，忽视了班级人数过多对教学任务完成质量的影响。

三、评价

夸美纽斯在批判旧教育的基础上提出了一整套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠

定了基础；他的教育代表作《大教学论》的出版，标志着独立的教育学的诞生。但其思想也具有一定的片面

性，如宗教神秘主义显著、过分夸大直观教学的作用等

洛克Locke

一、"白板说""6简答

洛克认为，人出生后心灵如同一块白板，一切思想观念都是从后天的经验中获得的，因此，教育对人的

成长和发展有重要作用。

但他同时认为，人的观念除了来源于感觉，即外部经验外，还来自于人的心理活动，即内部经验，从而

把两者并列为人的认识的唯一来源，陷入了"二重经验论

二、绅士教育

1.教育作用：洛克的“白板说"认为，人出生后心灵如同一块白板，一切思想观念都是从后天的经验中获

得的，因此，教育对人的成长和发展有重要作用。

2.教育目的：培养绅士，即培养有德行、有智慧、懂礼仪、有学问的人

3.教育形式：主张采用家庭教育的形式，不赞成学校教育。因而暴露了他思想中资产阶级保守性的一面。

4.教育内容：将教育分为德、智、体三部分，其中，德育是核心的部分。西方教育史上，洛克首次提出

并详细论述儿童体育问题

5.评价：洛克的绅士教育思想体系中含有大量合理的因素，但是，他低估了学校教育的价值，过于重视

礼仪的培养，整个教育思想体系代表资产阶级的利益，带有明显的保守性和资产阶级功利主义色彩

卢梭Rousseau•自然教育思想”5简答

一、论教育目的

卢梭认为人的教育来自三个方面：自然的教育、人的教育、事物的教育，只有三者结合，并使后两者服

从于自然的教育，才能做到真正的协调统一。自然教育的目的是培养自然人，即天性得到自由发展的人，其

主要特征是独立自主性。卢梭自然教育的核心思想就是：

（1）强调教育要顺应儿童的天性，遵循儿童的身心发展特点和规律

（2）要重视儿童在教育中的主体地位，教师要多给儿童自由，尊重儿童的天性，使其成为教育的主人

二、论儿童的年龄分期

他根据儿童自身发展的特点将儿童的发展分为四个阶段

①婴儿期（0-2岁）：以身体养护为主

②童年期（2-12岁）：以体育锻炼和感官训练为主（第一位详细论述如何训练儿童感官的教育家）

③前青春期（12-15岁）：以知识教育和劳动教育为主

④青春期（15-20岁）：以道德教育和宗教教育为主

三、评价：

确立了自然教育和儿童本位的教育，成为新旧教育的分水岭；影响赫尔巴特、福禄培尔、杜威等几代教

育家的教育思想和实践。但他过分强调儿童的需要、兴趣和个人生活经验的价值；强调家庭教育，忽视学校

教育；要求离群索居，脱离社会影响培养自然人，反映了反社会的一面

裴斯泰洛奇Pestalozzi•自然主义

裴斯泰洛齐吸收了卢梭自然教育理论的主要精神，特别强调教育要适应自然，按照儿童的天性及其发展

顺序进行教育

一、论教育心理学化

他首次提出“教育心理学化”的思想，主要包括以下三个方面：

(1)要将教育目的和教育理论指导，置于儿童本性发展的自然法则的基础上

(2)教学内容的心理学化，即教学内容的选择和编制应适合儿童的学习心理规律

(3)教学原则和教学方法心理学化，即使教学程序与学生认识过程相协调

该思想揭示了近代教育发展和人类认识发展的客观趋势，直接影响了赫尔巴特和福禄贝尔等教育家的教

育探索。但是，他对人的心理的理解还不是真正科学的，存在严重的唯心论缺陷

二、论和谐教育与要素教育

为了实现培养身心和谐发展的人的教育目标，他提出实施和谐教育的发展内容，包括德育、智育、体育、

劳动教育。他把德育放在重要位置，并认为德育就是爱的教育，要使儿童具有博爱的精神

同时，他认为，教育过程要从一些最简单的要素开始，再逐渐转向复杂的要素：

1.德育最简单的要素：儿童对母亲的爰，应该在家庭中奠定。

2.智育最简单的要素：数目、形状和语言

3.体育、劳动教育最简单的要素：各关节的运动能力

三、论家庭教育

他非常重视家庭教育，并从三个方面说明其重要性

1.母亲在儿童教育中具有重要地位

2.父母最了解自己孩子的个性和能力，最适宜进行遵循自然的教育

3.教育应从儿童生下来就开始，因而家庭教育十分重要。

四、评价

裴斯泰洛齐的儿童教育思想深受卢梭自然教育思想的影响，但某些方面比卢梭的思想更深刻；但他的思

想中也存在一些唯心主义的东西，应扬弃。

福禄贝尔Froebel

一、“人性教育”思想

1.教育顺应自然的原理：从性善论出发，福禄贝尔认为教育要顺应儿童的天性,遵循儿童成长发展的规

律，促进儿童的身心健康发展。

2.连续发展的原理：认为人的成长是连续发展的，每个发展阶段间彼此相联。因而他强调，对正常的儿

童，不要从小就施予特殊的教育，按各时期的需要来努力即可

二、幼儿园教育

福禄贝尔非常重视学前教育，认为这关系到国家的命运和前途。

1.论幼儿园教育任务幼儿园的任务是对“成长着的儿童给予全面的关心""为儿童的全面发展进行全面的

引导二为此，幼儿园的教育内容应该是广泛的、多样的，教育方法应该要通过活动来丰富儿童的知识，发展

儿童的能力，从而实现知识和能力的统一，促进儿童身心的全面发展。

2.创制“恩物”：他在幼儿园教育实践中创制了一套供儿童使用的活动玩具，称之为“恩物"，其基本形状

为圆球、立方体、圆柱体。它仿照大自然事物的性质、形状、法则，体现了从简单到复杂、从统一到多样的

原则，有助于扩大儿童的知识，发展他们的创造力和想象力

3.强调游戏在幼儿园教育中的地位和作用：他认为游戏是儿童的主要活动，是儿童内部需要和冲动的表

现，对儿童的成长发展有重要的价值。为此，他制定了一个完整的游戏体系，分为活动性游戏(模仿自然和

身边事物)和精神性游戏(用恩物进行游戏)

4.强调作业的重要性：作业活动是儿童的体力、智力、道德和谐发展的一个重要手段，可以对儿童进行

初步的教育。他按从简单到复杂的原则制定了详细的幼儿园作业大纲，并要求教师要及时地进行指导。

5.评价：福禄贝尔的幼儿教育思想虽然是建立在宗教神秘主义的基础上的，有一定的局限性，但是至今

仍有广泛的影响。

赫尔巴特Herbart

一、理论基础

1.心理学

(1)“观念"：他认为"观念"是人的心理活动的基本内容，所有心理活动都是在观念的相互作用的基础上

形成的，教育的作用是加强观念的清晰度，并促进观念的结合，从而发展思维能力

(2)“统觉作用”：即利用已有观念吸收新观念的过程，运用到教学上就是用旧知识体系理解新知识，

再重新排列组合成一个新的知识体系。

(2)兴趣：他认为对某事物有了兴趣，才会对事物主动，因而教学中要注意培养学生的兴趣。

赫尔巴特的心理学属于思辨性理学，还没达到实验心理学的水平，所以不能正确地、唯物地解释人的心

理活动。

2.伦理学：其伦理观是保守落后的，认为教育的目的是形成"内心自由、完善、仁慈、正义、公正”这五

种道德观念。

二、论教育目的

1.必要的目的：即养成"内心自由、完善、仁慈、正义、公正”这五种道德观念

2.可能的目的：与儿童未来职业有关的目的

三、论教学

赫尔巴特把教学看作是整个教育过程的核心，主张以教材、课堂、教师这三者为中心来展开教学

1.教育性教学原则

他将教学作为德育的重要手段，认为道德教育只有通过教学活动才能系统地进行；同时，凡是教学活动

都要发生教育作用。但是，他把教学当做实施德育的唯一途径，视知识增长与品德提高为无条件的同步运动，

没有认识到智育和德育的相对独立性

2.学科课程论

赫尔巴特从在教学中发展儿童多方面兴趣的原则出发，提出了以儿童兴趣为基础的学科课程体系：他把

儿童的兴趣分为两大类六个方面，并根据六个方面的兴趣设置了相应的学科。其课程观主要有：

①课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致：才能引起儿童浓厚的兴趣

②课程设计要以"相关"和"集中"为原则：即不同课程的安排应相互联系；同时，选择一门作为学习中心，

其他科目作为学习和理解它的手段

③课程应与儿童的发展相呼应

3.形式阶段教学法

赫尔巴特从其心理学理论出发，将教学过程分为四个阶段，教师要根据儿童不同阶段的心理活动特点来

确定不同的教学任务,采取不同的教学方法。

(1)明了阶段：让学生清楚明了地感知新知识；叙述法

(2)联合阶段：新知识要与旧知识建立联系，形成新的知识体系；分析法

(3)系统阶段：学生在教师指导下对知识进行归纳总结，使之系统化；综合法

(4)方法阶段：学生通过练习巩固知识；应用法

该教学法注意在儿童心理活动的基础上来规定教学活动，容易掌握和运用，有助于系统知识的传授和掌

握。但是，它过分强调教师的教，而忽视了学生的学，使学生处于被动地位，抑制其主动性和创造性的发挥。

四、儿童管理

赫尔巴特把教育过程分为三个阶段：管理、教学、训育。他主张通过管理约束儿童身上的‘野性"，要求

在教育过程中应当管理先行，使儿童养成服从秩序的习惯。主要方法有：课业、威胁、监督、惩罚。

该思想有一定合理的因素，但是他把管理和德育机械的分开、把儿童看成是被动的受管理对象，是错误

的，同时他的惩罚办法也是落后和反科学的。

五、训育

训育即道德训练，目的是向儿童灌输五种道德观念，形成完善的道德品质，方法：陶冶、有秩序的健康生活

六、论学前儿童教育・919・16

1.0~3岁儿童的教育

他认为该阶段教育的主要任务是照顾儿童的身体；提倡要及时地实施智育，主要以感官教育和语言教育

为主，教育要适度，不能给儿童过多的负担；德育的主要任务是防止儿童养成任性的毛病，要训练他们服从

成人的管理。

2.4~8岁儿童的教育

德育上，要求对儿童继续加强管理，彻底消灭其任性的毛病，防止其他坏习惯的产生；主张让儿童过集

体生活，使他们受到严格的纪律的约束；要求培养儿童良好的生活习惯，学会约束自己的行为

智育上，主张对幼儿进行初步的综合教学，包括数数、阅读、绘画等，以增长各方面的知识；他提出，

要鼓励儿童提问题、寓教学与游戏之中，使儿童对学习感兴趣

七.评价

赫尔巴特是近代教育科学的开拓者、教育心理化和传统教育的代表人物。他的思想指导了很多国家的学

校教育改革，对各国教育科学的发展起着积极作用。但他的教育体系充满思辨和神秘色彩，许多论述带有一

定程度的机械性和片面性。

•赫尔巴特的德育思想333综合12年论述：教育目的、教育性教学原则、儿童管理、训育

杜威Dewey•"儿童中心”思想（进步主义教育运动）

333综合：11、16;919T6

一、教育的本质

1.教育即生长

杜威从其生物化的本能论心理学（把心理理解为本能）出发，认为教育的任务是为儿童本能的生长创造

条件。由此，他提出“儿童中心主义”思想。强调在教育过程中要重视儿童的本能活动，并将其作为教育的出

发点。该思想批判了传统教育中将儿童放在被动地位的弊病，但是也忽视了社会因素对教育的制约性

2.教育即生活

杜威从其社会学观点（通过教育改良社会）出发，认为儿童的本能生长总是在生活过程中展开，学校教

育将儿童现有的生活作为主要的学习内容。由此，他提出“学校即社会”的思想，要求把学校办成"一个小型的

社会"，以便从中培养出完全适应眼前社会生活的人

3.教育即经验的持续不断的改造

杜威从其主观唯心主义经验论（获取直接经验就是获取知识）出发，认为教育的任务是让儿童在活动中

获得各种直接经验。由此，他提出“从做中学”的教育中心原则。但该思想夸大了个人的主观经验，抹杀了知

识的客观性和真理性

二、论教育目的

杜威提出，教育即生长，除它自身以外别无其他目的。表面上看，这是一种“教育无目的论",其实他是

将"生长"作为教育的目的。意在反对外在因素对儿童发展的压制，要求教育尊重儿童的需要和兴趣，使儿童

从教育本身中、从生长过程中获得乐趣。

三、论教学

1.“从做中学”的基本教学原则

杜威提出的“从做中学"原则，其实就是“从活动中学”“从经验中学"，认为儿童应该从自身的活动中进行

学习，教学应该从学生的经验和活动出发。他批判传统教学以教材、课堂、教师为中心，而忽略了真正的中

心，即儿童本身的活动。他要求用活动教学来取代传统教学，用活动课程取代学科课程。

2.论课程与教材

【杜威”活动课程论”与赫尔巴特"学科课程论”的比较】•教育学综合14年论

活动课程论

(1)杜威认为一切学习都来自于经验，主张从儿童的经验出发设计课；要求打破严格的学科界限，通过

儿童经验的增长，有步骤地扩充学习单元和组织教材；强调在活动中进行学习

(2)优点：能较好地照顾到学生的兴趣爱好，密切与实际生活的的联系，重视学生的主动性和创造性

(3)缺点：忽视教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产，无法给学生系统的文化科学知识。

学科课程论

赫尔巴特主张以教材、课堂、教师这三者为中心来展开教学，课程论上主张以学科知识为中心，按知识

的逻辑编排课程。优点：重视教学内容的系统性、基础性；缺点：容易脱离学生的实际生活。同时，与杜威

的观点相同的是，他也要求课程内容的选择要与儿童的经验和兴趣相一致。

3.论教学组织形式

杜威从"从做中学”的原则出发，反对传统的班级授课形式，主张开展室外活动，让儿童多接触自然和社

会；主张设置活动教室，不要设置固定的课桌椅，允许儿童自由的选择座位。

4.论教学方法和步骤

杜威根据他对人的思维步骤的分析，提出了“五步教学法”：

(1)教师提出疑难情境，并给予暗示，使学生产生了解某方面问题的兴趣

(2)学生在情境中确定疑难所在

(3)学例出解决疑难问题的假设

(4)学生推断出能解决疑难的假设

(5)学生验证假设的真实性和有效性

该教学方法的可取之处在于，在教学中重视学生的能动性活动和独立思考，有利于锻炼学生解决问题的

能力。但是，该方法下，学生获得的只是主观经验的重新组合，以及如彳可获得主观经验的习惯

5.影响

杜威以"从做中学"原则为核心的活动教学体系，改变了传统教学的僵死状态，为学校教学注入了新的活

力，有利于培养开拓型人才。但是，他过于强调活动课程和儿童的直接经验，轻视系统理论知识的传授，必

然导致学习质量和效率的下降。

四、论学前教育6年919

1.论婴幼儿时期的重要性

杜威认为婴幼儿身上蕴藏着学习和成长的潜能，有巨大的可塑性。婴幼儿时期是人生打基础的时期，影

响人一生的发展。因此，要重视对该阶段儿童的研究和教育，主张对儿童的教育要从一出生就开始，为以后

的发展奠定良好的基础。

2.论学前教育的内容和方法

(1)学前儿童的教育内容主要是游戏活动，游戏最能体现儿童的活动本能，并有助于儿童的身心发展。

教育者要为儿童的游戏的创造良好的条件，根据儿童的年龄特征，安排符合儿童本能和兴趣需要的游戏，以

促进其本能的生长。

(2)要从儿童的兴趣和需要出发来组织其他课程活动,如折纸、讲故事、唱歌、戏剧表演等。

(3)书写和阅读是儿童必须学会的工具，但要遵循儿童的身心发展特点来施教，反对过早让其学习文化。

尼尔Neill•情感教育

尼尔在夏山学校的实践基础上，形成了他自由主义的儿童教育思想。其中，他的情感教育理论认为，教

育的重要任务是让儿童感受到爱和学会去爰。为此，教师必须公开宣布站到儿童一边，给予儿童爱，使他们

感受到并消除自身的恐惧和憎恨。

情感教育要培养儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、对世界充满信心；要培养儿童的自我判断能力,

避免人为的惩罚和奖励。对于儿童来说，真正的奖惩都应该是自发性的，即当儿童完成某个工作和学习后产

生的满足和愉悦；或当儿童在失败中发现了问题后感到的痛苦和失望。

总之，如果不重视情感教育，儿童的生活便会失去活力

发展适宜性教育理论•DAP•美国

1.年龄发展适宜性:即教育要与儿童的年龄特点相适应，根据儿童不同年龄阶段的普遍发展规律和特点，

选择适合的教育方式

2.个体发展适宜性：即教育要与每个儿童的特点相适应，根据不同儿童的特点和需要，制定不同的计划

3.文化适宜性：即教育要与儿童所处的文化背景相适应，教师要尊重儿童的社会文化背景差异，并将其

都考量到日常课堂设计中去

布朗芬布伦纳Bronfenbrenner•人类发展生态学理论

一、理论内容

布朗芬布伦纳把人类发展生态系统分为微观、中间、外层、宏观和时间五个系统，影响人的发展的因素

是一个整体，是由大小不同的系统相互作用构成的社会生态环境，其核心是发展的人。

社会生态系统理论认为，人与环境之间达到最佳拟合有利于心理的发展，如果拟合不理想，人就会通过

适应、塑造或更换环境来提高拟合度。

幼儿作为生态系统的因素之一，他们具有主动探索周围环境的欲望，其发展是自身与环境相互作用的结

果，他们不断根据自身需要主动地调整自身与环境的关系。如果幼儿所处环境的某层生态系统出现问题，如

父母以粗暴的方式对待幼儿，电视上经常播放暴力画片，同龄伙伴经常说脏话等，幼儿就会在环境的影响下

自我调整，变得畏怯、暴力或者不文明。

所以，作为教育者在教育过程中，除了关注幼儿的个体变化外，还应该关注以幼儿为中心的其他各层系

统，并对这些系统施加一定的影响，以谋求更佳的幼儿教育环境。

【理解】

1.微观系统：如家庭、幼托机构等。如，不同的家庭，不同的教养方式，个体的发展机会和状况也不同

2.中间系统：微观系统之间的相互关系，如，学校、家庭和社会同伴间的关系

3.外在系统：个体虽未参与其中，但却对个体产生影响的环境，如父母的工作单位、学校的领导机构、

当地的教育管理部门、社区的健康服务和社会福利制度等

4.宏观系统：个体成长所处的整个社会文化背景，如社会文化、习俗、社会伦理等

5.时间系统：指个体的生活环境及其相应的种种心理特征，随时间推移所具有的变化性以及相应的恒定

性，如父母离异、进入青春期等

张雪门"行为课程"

张雪门指出："生活就是教育，五六岁孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程"，其基本思想是"生活

即教育""行为即课程"

1.行为课程内容：指儿童周围自然和社会生活中能为其接受，并有助于其获得自身发展的学习经验。包

括"儿童自发的诸般活动"、"儿童的自然环境"、"儿童的社会环境"三个方面的内容。同时，按节气变化并以单

元形式组织课程内容。

2.行为课程实施：强调通过儿童的实际行为，使儿童获得直接经验；要求根据儿童的能力、兴趣和需要

组织活动；用设计教学法来拟订行为课程计划，采用单元教学

3.幼儿园课程的编制原则

(1)整体性原则：打破学科界限，让各种科目都变成幼儿整体生活的一面，构成一种具体的整个活动

(2)偏重直接经验原则：幼儿园课程要以直接经验为主

(3)偏重个体发展原则：幼儿园阶段，教育要适合儿童身心发展的需要，偏重于个体发展

4.评价：行为课程思想是我国幼稚教育第一代本土化的课程体系，对于冲破中国的封建传统教育和盲目

"外国化”教育具有重要意义，对当前的幼教改革也具有重要的参考价值。

陶行知•生活教育理论体系3/16论述

陶行知将杜威的实用主义教育与中国实际相结合，形成"生活教育"理论，提出了“生活即教育""社会即学

校""教学做合一”的基本命题。

1.生活即教育

【该观点的基本要义是：教育要以生活为中心；生活决定教育，教育改造生活；教育是大众解放、民族解

放、人类解放的武器。它揭示了生活和教育的关系，反映了教育的本质。】

陶行知的"生活即教育"与杜威的"教育即生活”的实质并不相同。杜威认为，学生生活太枯燥，需要把社会

中的生活搬一些进去。这种"教育生活化”实质是将教育和生活关在学校大门里，只在学校范围内扩大儿童的

生活经验。而“生活即教育"则是以社会生活以及在此基础上产生的经验为中心，主张用生活来教育，以社会

生活为教育的素材。

2.社会即学校

【陶行知要求以社会为学校，他认为，"学校是小的社会，社会是大的学校"。他要求把社会办成大学校、

把学校办成与社会密切联系的学校，要打破学校与社会的围墙，把学校的一切延伸到大自然、大社会中去。

该观点根本上改变了传统的"学校自学校，社会自社会"的教育观，形成了包括学校教育在内的整个社会生活

教育的大教育体系。】

而杜威的"学校即社会"强调的是把社会中的一些东西搬进学校，把丰富多彩的社会生活压缩在学校中去，

把真的社会变成假的社会。陶行知认为，这种情况下，学校与社会仍旧分离，这样培养的人才无法适应社会

的需要。

3.教学做合一

【教学做合一是生活教育理论的方法论，其基本内涵为：（1）生活法即教育法、（2）以做为中心

陶行知吸收了杜威"做中学"思想中的一些合理因素，如注重实际、反对单纯的知识灌输、注重学生能力

的发展等。虽然两者都强调"做",但陶行知的做‘是同"教"与"学"紧密结合的，他强调在"行"、"生活"、"活动"

中认识世界，增长才干，把理论与实践、教育与生活联系在一起。】

4.评价："生活教育理论"直接受杜威实用主义教育思想的影响，并在批判传统教育过程中发展起来，是

大众的、为人民服务的教育理论。强调教育与生活结合、学校与社会联系，教与学、理论与实践合一。

心理学家部分

精神分析学派的学前教育理论

精神分析学派非常重视人格的发展，强调婴幼儿阶段的生活经验是人格形成与发展的基础，影响成年以

后人的性格、人际关系、社会性行为和家庭生活。其基本观点可以归纳为以下几点。

1.重视早期经验和亲子关系：童年生活质量决定个体一生的生活质量。

2.幼儿期应重视培养健全人格：健全人格的特征是爱人的能力，只有从小受到尊重与关爱的幼儿，才能

学会尊重与关心他人

3.注意培养幼儿的想象力与创造力：教学活动应当符合幼儿的兴趣与能力，支持与鼓励幼儿的探索与表

现，游戏是发展幼儿想象力与创造力的重要的途径

一、弗洛伊德Freud

1.心理性(人格)发展阶段

弗洛伊德将“性本能”视为构成生命本能的最重要的根源，它包括吮吸、咀嚼、排泄、皮肤接触等直接或

间接引起有机体快乐的活动。由此出发，他认为人格的结构成分为：

(1)本我：包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向，是无意识的、本能的，遵循快乐原则

(2)自我：由本我发展而来，调节外界与本我的关系，使本我适应外界要求，推迟本我能量的释放，遵

循现实原则

(3)超我：是道德化了的自我，包括良心和自我理想，指导自我去限制本我的冲动，遵循道德原则

三者是相互联系、相互制约的有机整体。

他认为心理发展的动力来自于性本能，追求性欲的满足就是心理发展的内驱力。在儿童发展的不同时期，

性本能集中投放于身体的特定部位，为此，他将儿童的心理发展分为：

(1)口欲期(0~1.5岁)：婴儿通过吸吮、咀嚼、啃咬等动作获得快感；

(2)肛欲期(1.5~3岁)：幼儿按照自己的意愿进行大小便获得快感；

(3)性器期(3~6岁)：儿童以刺激性器官获得快感

(4)潜伏(6~10岁)：少年开始压抑性冲动；

(5)青春期(10~20岁)：青年通过社会认可的方式获得性满足

他认为在各个阶段，儿童相应的需求没有得到满足或者过度满足，都有可能导致心理冲突，从而出现不

同的性格特征。

2.早期经验与防御机制

弗洛伊德认为，不当的教养环境和方法可能影响本我与超我间的冲突，引起婴儿心理不适，从而使他们

采用各种能适应不适的方法，即防御机制。儿童早期的防御机制主要有：

（1）压抑：当本我冲动受到限制而引起冲突时，迫使那些引起心焦虑的心理冲突离开意识，进入潜意识。

如果婴儿的本我冲突经常遇到外力阻碍而没有得到自我的调整，就可能产生忧郁的或内向的人格倾向

（2）固着：补偿在早期未得到满足的本能需要。如婴幼儿的口部满足感被剥夺，他们的某些行为就会固

着在口腔期，变得长期喜欢吮手指

（3）退行：儿童在受挫折、焦虑时，放弃已学到的适应技巧，退步到早期的某种行为方式，以满足欲望。

如家里多了个孩子后，年长的婴幼儿会因为失去安全感而退回到更4评龄的行为以吸引关注，如要求搂抱或

哺乳。

二、埃里克森Erikson•心理社会发展阶段理论・16复试

埃里克森认为人的人格发展持续一生，在人格发展的各阶段，个体都需要解决一个心理社会问题，若能

解决，会对个体心理发展产生积极影响，否则，会引起人格发展的矛盾与危机。各阶段的人格发展任务是：

1.婴儿期（0-1.5岁）：获得信任感，克服不信任感

2.儿童期（1.5岁一3岁）：获得自主感，克服羞怯和怀疑

3.学龄前期（3-6岁）：获得主动性，克服内疚感

4.学龄期（6—12岁）：获得勤奋感，克服自卑感

5.青春期（12—18岁）：建立同一性，克服角色混乱

6.成年早期（18-24岁）：获得亲密感，克服孤独感

7.成年中期（24-65）:获得充沛感，克服停滞感

8.成年晚期（65岁以后）：获得完善感，避免绝望与沮丧

行为主义的学前教育理论

行为主义学派认为，心理的实质就是行为，研究的对象应该是可以直接观察到的现象，即刺激和反应。

学习就是个体在活动中受外部环境因素影响而使其行为改变的历程，学习的内容就是一系列刺激与反应之间

的联结，学习方式有直接学习、间接学习（观察学习），并受直接强化、替代强化和自我强化等因素影响。

但行为主义学派把儿童看成是消极被动的学习者，否认了儿童的主观能动性，是典型的外烁论思想

一、华生Watson

华生认为，行为是可以通过学习和训练加以控制的，只要确定了刺激和反应之间的关系，就可以通过控

制环境而任意地塑造人的心理和行为。

人格是习惯的产物，人格由占支配地位的习惯所构成，而占支配地位的习惯系统是由一些各自独立的习

惯构成的，所以应通过及早施教来培养儿童良好的习惯和行为。

家长和教师应创造适合儿童发展的良好环境，培养儿童有礼貌、合群、勇敢进取等各种良好的行为习惯

或品质，并尽可能使儿童的教育及训练主动适应社会文化的变迁，做到因时、因地制宜，培育身心健康的儿

童。

二、桑代克Thorndick

桑代克认为学习的实质是经过试错，使得刺激和反应之间形成联结，联结是指某情景仅能引起某种反应，

而不能引起其他反应的倾向。

根据桑代克的试错学习，在学前教育中应为幼儿提供动口、动手的机会，允许孩子犯错误，幼儿的试错

过程即是学习过程。要积极肯定幼儿的探索行为，以喜悦结果加强联结；要抓住时机，引导、维持幼儿的学

习热情，以增加联结的频次来增加联结的强度。

三、斯金纳Skinner

1.斯金纳把大多数人的行为都看做是操作性行为。在一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这

个操作的强度就会增加；如果一个已经通过强化的操作性活动发生后，没有强化刺激物出现，它的力量就会

削弱。无论是操作性条件反射的建立还是消退，其关键在于强化

2.斯金纳认为，强化是塑造与矫正儿童行为的基础，教育者只要了解强化效应和操作好强化技术，就能

控制行为的反应，塑造出教育者所希望的儿童行为。

3.因此，教育者要了解每个幼儿的兴趣与爱好，注意观察儿童的行为，正确运用表扬与奖励等强化手段，

及时强化期望儿童出现的行为，不能以全社会统一的"标准"去规范儿童。

4.评价：其理论在相当程度上反映了儿童学习的规律和要求，所阐述的学前教育方法有一定的合理性。

但他的研究仅仅局限在外部行为的控制上，忽略了对儿童学习的内部过程以及内部条件的研究。

认知发展理论的学前教育理论

一、维果茨基Vygotskey•社会文化历史发展理论

1.心理发展观

维果茨基提出区分两种心理机能：（1）靠生物进化结果的低级心理机能；（2）靠历史发展结果的高级

心理机能。高级心理机能是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，受人类历史文化的制约「心理发展”

是：心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

为此，他强调人类社会历史文化和社会交往是影响儿童发展的重要因素，而传递社会文化经验的教育对

儿童心理的发展起到了重要的主导作用。

2.”最近发展区”•16复试

根据其心理发展观，他提出了“最近发展区”的概念，即儿童的现有发展水平与通过成人的指导可能达到

的水平之间的差距。因此，儿童教育在依据儿童已有认知结构的同时，还应该走在儿童发展的前面，发挥其

对儿童发展的主导作用。教师应多为儿童创造与他人交往交流的环境和机会；要着眼于他们发展的最近发展

区，采取与之相对应的教育内容和方法。

二、皮亚杰Piaget

（-）认知发展理论

1.儿童心理发展涉及的基本概念

图式（认知结构）：一个有组织的、可重复的行为或思维模式（比如，婴儿有"吸吮”的图式，奶头一塞

进他嘴里他就会吸吮）

同化：儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。（比如，学了鸟的概念后，当看到空中的鸟、书

上的鸟、我们都知道它们是鸟）

顺应：儿童通过改变已有图示来适应新刺激的认知过程。（比如：已知一般水龙头是左右拧，但是当你

碰到的水龙头是上下扳的时候，你就要按照这个要求来做）

平衡：指同化和顺应间的均衡。（当已有图式不能解决面临的问题情景时，就会产生不平衡状态。个体

很自然地会试图通过各种方式来调整这种不平衡，达到平衡。）

2.心理发展的实质：是主体对客体环境的适应。适应的本质在于主体对环境的平衡，主要通过同化和顺

应来实现

3.影响儿童心理发展的基本因素:皮亚杰认为，成熟、实际经验、社会相互作用、平衡这四种因素相互

作用，影响智力发展，其中，平衡是心理发展最重要的原因

4.儿童心理发展阶段

（1）感觉运算阶段•思维萌芽（0~2）

该阶段的儿童没有掌握语言，主要通过感知运动图式来与外界相互作用并适应环境，其中，手的抓握和

嘴的吮吸是他们探索外界的主要手段。9~12个月后获得客体永久性（当一个物体在视野里消失时，幼儿知

道他们并非不存在）

（2）前运算阶段•表象思维（3~6、7）

该阶段，儿童的语言飞速发展，并出现表象思维，有了运算符号的能力（如词或动作等，如把头放在枕

头上表示睡觉、指一个杯子表示要喝水），能在头脑中表示外界环境；思维具有自我中心性（很少去考虑他

人的感受或想法）、不可逆性（知道1+1=2,但是不知道2-1=1）

,缺乏守恒。

（3）具体运算阶段•初步逻辑思维（6、7-11.12）

认知结构演化为运算图式，能进行具体逻辑运算（如，为问孩子，丽丽的头发是红色的，明明的头发是

黄色的，兰兰的头发和丽丽的一样，它的头发是什么颜色？这种问题，要出示具体的图片或玩偶，孩子才能

回答）；思维具有脱自我中心性、可逆性；获得守恒，认识到客观事物的外形可变，但本质属性不变。

（4）形式运算阶段•抽象逻辑思维（11.12及以后）

思维发展到抽象逻辑推理水平，思维形式可以摆脱思维内容，进行假设一演绎推理（先提出各种解决问

题的可能性，再系统地评价和判断正确答案）

5.启示：认知发展对学习有制约作用，教学要适应学生的的认知发展水平

（二）儿童道德认知发展阶段理论

1.前道德阶段（0~3）:该时期的儿童对问题的认识以自我为中心，按照自己的想象去理解和对待规则。

他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

2.他律道德阶段（3~7）

（1）单方面的尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感

（2）从行为的物质后果判断行为的好坏，而不根据主观动机来判断（如，认为打碎水杯是错的，而不

考虑是否有意）

（3）看待行为有绝对化的倾向（如，评价问题，认为要么完全正确，要么完全错误）

（4）把道德法则和自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然地惩罚（如，回答为什么汽车回撞到

小孩时，认为是因为他偷乐糖）

3.自律道德阶段（7~12）:该阶段，儿童道德生活的特征是相互尊重准则逐渐取代了对权威的单方面服

从。他们认为平等公正的行为就是好的，意识到准则并非不可改变，而是彼此约定的，可以为了共同利益进

行更改。

4.公正阶段(12岁以后)：该阶段儿童的道德观念开始倾向于公正，不再刻板地按某种准则去做出道

德判断，而是从关心和同情出发去判断。

启示：儿童的道德教育要根据儿童道德发展的阶段性特点展开，不同阶段要采取不同的办法；儿童道德

由他律到自律发展，教育者不能通过强制的方式去促进儿童道德的发展。只有鼓励儿童之间、儿童与成人之

间的社会交往和社会合作，以通情达理的方式去处理道德问题，才会有利于儿童道德的发展。

(三)论儿童教育

1.教育目的：发展儿童的智力、培养儿童的道德推理能力

2.教育原则

(1)准备性原则

A.应教在儿童符合其认知发展阶段的知识

B.努力避免从外部人为地加速儿童对某种问题的认识过程

C.尽可能按儿童的认知发展顺序编制课程

(2)主动性原则：教育应强调儿童的兴趣和需要，大力发展儿童的主动性，让儿童主动地自发地学习

(3)活动性原则：应该注重活动的作用，教育要把儿童的实际活动置于优先地位，让儿童通过动作进行学

习

(4)协作性原则：教育应重视儿童的相互协作作用，重视儿童的社会交往

三、科尔伯格KoHberg•儿童道德发展阶段理论(道德两难故事：海因茨偷药)

科尔伯格认为道德发展是连续的，并按照不变的顺序由低到高逐步展开。他依据儿童对遵从规则还是服

从需要的行为选择，将儿童的道德发展划分为三种水平、六个阶段。

(1)前习俗水平：行为受逃避惩罚和获得奖赏的需要驱使，儿童主要着眼于自身的具体结果，还没有发

生社会规范的内化。包括惩罚和服从定向阶段、相对功利主义定向阶段。

(2)习俗水平：儿童认同于父母，并遵从父母的道德判断标准，儿童主要满足社会期望，这时社会规范

已开始内化。包括寻求认可阶段、遵守法规阶段。

(3)后习俗水平：儿童主要履行自己选择的道德准则，社会规范已完成内化。包括社会契约定向阶段、

普遍道德原则定向阶段

高层次和阶段的道德推理方式兼容较低层次和阶段的道德推理方式，反之则不能；各阶段的时间长短不

等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗

水平的阶段

启示：家长或教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄；可以通过在课上组织学生讨论

道德两难问题来帮助学生发展道德推理

班杜拉Bandura•社会学习理论

一、主要观点

人类的社会行为和人格，主要是通过观察学习、模仿学习、自我调节过程、榜样作用而形成的，人们倾

向于模仿被强化的榜样行为。

二、观察学习

观察学习指通过观察他人的行为而进行的学习。主要过程为：

1.注意：是观察者将其心理资源(知觉活动、认知加工等)贯注于示范事件的过程，主要影响因素是刺

激呈现和观察者自身。

2.保持：指将观察到的行为信息储存在长久记忆中，直至榜样的行为对观察者的行为发生影响。观察学

习获得的信息通过表象系统和言语系统保持在人脑中。

3.再现：观察者再现榜样行为的过程

4.动机：观察者在特定情境下，由于某种诱因而表现示范行为的过程

启示：教师要为学生提供良好的学习榜样，给学生提供再现榜样行为的机会，及时表扬良好行为。

马斯洛Maslow•人本主义心理学

一、需要层次理论

马斯洛认为，人的活动主要根源于内部动机，动机产生的直接原因是人类的基本需要。主要有：生理需

要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要。

教育者应为学生创造良好的学习环境，满足其基本需要，使其不断成长，达到自我实现的理想境界

二、学前教育观点

1.教育目的：培养自我实现的人，具有整体性、动态性、创造性

2.教育者应帮助儿童发现“自我同一性”：马斯洛认为，自知之明与自我理解是通往自我实现的最重要途

径，使儿童懂得自己的根本需要和动力是什么，并学会以一种能使他们得到满足的方式去行动

3.尽量满足儿童的基本需要，促进其潜能发展：其需要层次理论认为，儿童的基本需要有生理需要、安

全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现的需要；各种需要的产生和儿童的身体发育有关；儿童低级

的生理需要得到满足后，才会产生高级的社会需要。为此，教育者要充分满足儿童的基本需要，从而让其达

到自我实现的理想境界。

4.创造自由的心理氛围：他认为儿童必须通过自由选择成长起来，提倡从婴儿时期开始就培养儿童的自

由意识和责任心。

5.培养儿童的创造性：他认为创造潜能的发挥需要心理上的安全和自由，所以，必须建立能实现和保障

儿童心理安全和心理自由的教育环境，营造愉快、和谐、宽松的气氛，充分调动儿童的学习主动性，激发其

好奇心

加涅•信息加工学习理论

学习过程分为八个阶段：

学习阶段教学阶段九大教学事件

动机阶段期望1.激发学生动机；2.告诉学生目标

领会阶段注意：选择性知觉3.指导注意

习得阶段编码：储存登记4.刺激回忆；5.提供学习指导

保持阶段记忆储存

回忆阶段提取6.增强保持

概括阶段迁移7.促进学生迁移

作业阶段反应8.做作业

反馈阶段强化9.提供反馈

现代典型的学前教育方案

玛古拉兹•瑞吉欧教育模式

一、瑞吉欧的基本教育理念

瑞吉欧的教育者在借鉴欧美进步主义教育思想、皮亚杰和维果茨基等心理学家的建构主义心理学思想的

基础上，形成了自己的教育理念：

1.所有儿童都是有潜力的：马古拉兹认为，儿童具有巨大的潜能，他们富有好奇心、创造性，具有可塑

性。他们有着强烈的学习和探索了解外界世界的愿望，并通过与外部世界的相互作用，主动构建自己的知识

和经验。

2.教育目标是为儿童提供福利：瑞吉欧教育模式追求的教育目的是使儿童愉快、幸福、健康地成长，其

中，主动性、创造性被视为愉快、幸福、健康的前提和核心。

3.教师的角色是多样性的：在该教育模式中，教师是儿童的倾听者、观察者、伙伴与向导、活动材料提

供者，儿童行为的记录者与研究者。

4.儿童的百种语言：瑞吉欧的教育者认为，儿童表现自己对世界的认识方式是多种多样的，文字、动作、

表情、绘画、音乐等都是儿童语言。他们鼓励儿童运用各种语言来探索环境、表达自我和相互交流。

5.提倡民主与合作：瑞吉欧教育模式认为儿童是在诸多条件下，主要是在与家长、教师、同伴的相互作

用中建构的，因此非常强调民主和合作。瑞吉欧学校中，儿童和教师是平等、对话的关系，他们相互提问、

相互倾听与回答；家庭与学校是互动合作关系；形成"社会应参与学校"的管理特色。

6.发挥环境的教育作用：瑞吉欧教育者认为环境是重要的额教育因素，蕴含着丰富的教育资源和信息，

对儿童的学习起促进和激发作用。为此，他们精心布置学校的每一个角落，营造出温暖、舒适、愉悦的氛围。

7.重视教学记录的作用：认为记录是对儿童的学习和教育活动的说明和解释，使家长和教师更好地了解

儿童。瑞吉欧教师通过笔记本、照相机、录音机等工具，从不同角度记录儿童的学习活动过程和学校中的各

项工作。

二、方案教学

瑞吉欧教育模式没有明确规定的教育内容，没有固定的教材或预先设计好的教育互动计划，其课程与教

学主要是以"方案教学”的方式展开，它是师生共建的弹性计划和探索性教学。

1.课程目标•生成课程

教师先根据儿童的前期经验制订一般性的表现性目标，该目标仅是弹性的框架，作为教师的参照体系。

在教学过程中，教师又会根据活动中幼儿的反应及活动的进展来确定生成性目标。

2.课程内容

只要是儿童感兴趣的都可以成为活动内容，但同时也要考虑与儿童的生活是否密切相关，是否能包含读

写算等基本技能，是否能涉猎科学、社会、文化等多个领域，是否有足够丰富的内涵让儿童在较长时间内进

行持续探索。

3.课程实施：以3-5人的小组为单位，共同进行较长期的、深入的主题探索

4.课程评价•形成性评估

方案教学的评估在真实情境下和活动中展开，是动态的、形成性的，关注儿童能够独立完成的事情以及

在外界帮助下所能达到的水平。评价采用记录法，由教师在方案实施的不同阶段，通过观察、谈话、参与和

轶事记录等方式来收集资料，并在进行评估后提出适宜的课程以支持每个儿童的学习和发展

三、评价

瑞吉欧教育模式是行之有效和具有人性的，体现了理想的学前教育的发展方向。但我们在学习借鉴时，

要从本国实际情况出发，不能机械照搬。

四、启示

1.在幼儿教育中要多考虑家园合作，把家长、社区融人到幼儿教育力量中，形成教育合力

2.在具体的教学中应以有效的方式观察、记录幼儿的成长变化，以便制订个性化的表现性目标，同时便

于对幼儿进行纵向的评价；

3.教师要自我定位为艺术家式的教师，正确认识教师在课程活动的角色及地位，以观察者、记录者、指

导者、支持者、激励者的角色存在于活动的各个阶段，为幼儿的自我探索、自我成长提供环境支持。

加德纳（gardner）

一、多元智能理论

加德纳认为，智力是解决问题和创造产品的能力，它是多元的，其基本结构有：

1.言语一语言智能：人对语言的掌握和灵活运用能力

2.逻辑一数理智能：对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力

3.视觉一空间智能：人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感觉能力和表达能力。

4.音乐一节奏智能：个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力

5.身体一运动智能：人的身体协调，平衡能力，运动的力量、速度、灵活性等

6.人际交往智能：对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度，以及觉察、体验他人情绪情感并做出适

当反应的能力

7.自我反省智能：个体认识、洞察和反省自身的能力

8.自然观察者智能：辨别生物以及对自然世界特征的把握能力

教育启示

1.儿童观：各种智力在儿童身上的组合和发挥程度是不同的，因而每个儿童都有自己的优势智力领域，

由此形成了智能的差异性。因此，教育者要以多元的观点看待儿童，创造适合每个儿童的教育。即要在全面

开发儿童各种智力的基础上，为儿童提供丰富多样的学习机会，给他们多样化的选择，激发其潜能。

2.教学观：教育必须遵循智力发展的轨迹，儿童的智力开发要以适合儿童特定发展阶段的方式进行。同

时，他提倡以多元智能理论为基础设计课程，从而较好地适应儿童不同的学习方法和特长，发现和开发儿童

的智能强项。

二、光谱方案体系

1.课程目标

帮助儿童发现并确定其多彩智能中的优势智能及与之相关的关键能力，并通过教师的协助，促进其快速

发展。同时，将优势智能和关键能力的成长经验迁移到其他智能和能力的发展中，从而促进儿童和谐发展。

2.课程内容及组织

(1)课程设置的出发点

光谱方案强调课程内容的丰富性和启发性，以满足各领域智能发展的需要。同时，它强调儿童活动的主

体性和个性化参与，也重视教师的指导。

(2)学习活动形式

光谱方案主要通过光谱学习中心进行活动。每个光谱教室有八个学习中心，其设置及其开展的活动都是

根据光谱方案的八大评估领域，以及相关关键技能来建构的。止匕外，学习活动形式还包括与社区、地方儿童

机构如儿童博物馆联合进行活动，实行导师制。

(3＞舌动样板设计光谱方案在八大课程领域里为教师提供了不同类型的活动样板每个课程领域由15~

20个活动样板组成

(4)活动步骤

①让儿童见识或接触广泛的学习领域

②在丰富的学习环境中发现儿童的强项

③发展儿童的强项

④把强项迁移到其他领域和学业表现中去。

(5)活动类型：儿童中心的小组活动、大组活动；教师中心的小组活动、大组活动

3.课程评估

课程评估以发现儿童的强项为目标，重点是赞扬儿童的强项，并根据强项为儿童提供适宜的学习机会和

学习经验。光谱方案通过创设具体活动情境，在儿童的活动现场进行评估，评估范围涉及语言、数学、运动、

音乐、科学、社会理解力和视觉艺术等领域。

4.启示

根据光谱方案，我们应通过丰富多样的课程内容，在幼儿的全方位活动中发现幼儿的优势面，并使幼儿

优势面的学习经验迁移到弱势面上，从而促进幼儿和谐发展。教师在幼儿的活动过程中要密切注意观察幼儿

的活动情况，并适时给予引导。对于幼儿的活动成果，教师要给予适当评价，以鼓励优势成果为切人点，增

强幼儿的创造