第二章备课标的技能

第二章备课标的技能

【问题导入】

在备课中，课程标准扮演哪些角色？围绕课程标准如何实行备课活动？特别地，在

备课中，如何研究课程标准？

课程标准是国家意志的体现，是学科课程领域的基本规范•准确把握课程标准，是

课程实施的基本前提，而准确理解和揣摩课程标准的内涵，并将其物化到备课、上课等

教学环节之中，是教师的基本功之一。

本章我们系统阐述备课标的技能及其操作的方式和方法。

第一节课程标准对备课的作用

一、课程标准及其作用简介

课程标准是依据教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)

的要求制订的，是国家对基础教育相对应课程的基本规范和要求，是国家管理和评价课

程的基础。全国人大常委会2006年6月29日审议通过的新修订的《中华人民共和国义

务教育法》于2006年9月1日实施，其中的第五章第三十八条规定:“教科书根据国家教

育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，

保证质量。”这从法律的角度明确了课程标准与教科书的关系。

(-)课程标准是国家管理和评价课程的基础

作为国家意志的体现，课程标准对课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了

相对应课程的改革发展的基本理念，并对课程标准的设计思路作了详细的说明。这就构

成了教材编写、教学、评估和考试命题的依据，成为国家管理和评价课程的基础。

课程标准作为国家对基础教育相对应课程的基本规范和要求，它的内容涉及这门课

程的教材编写、教学实施、命题评价、资源开发等各个具体领域，它的主体部分体现出

国家对这个阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的具体要求。

(~)课程标准体现素质教育的基本理念，着眼于未来国民素质

国家课程标准蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息。它是国家对学生接

受一定教育阶段之后的结果作出的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的

具体指标，是国民素质的目标要求和各学科应达到的基本标准，具有法定的性质。

课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价

值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。

学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外,

对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出相对应的规定和要求，不再包

括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大

纲的本质区别。

（三）课程标准明确了课程的基本目标的价值取向，注重的是学生学习的过程、方

法、情感态度及价值观

课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改

革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体

把握课程。比如:物理课程标准开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本

位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学

科渗透，关心科技发展。这个阐述对物理课程的价值功能作了清晰的定位。

长期以来，中小学课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去

单纯强调知识和技能转向同时注重学生学习的过程和方法、情感态度和价值观。所以，

新课程标准不但对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感

态度和价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良

好素质和竞争力的新一代具有重要意义。

课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程

与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促动学校教育重心的转移。尤为重

要的是，在学习知识的过程中潜移默化地培养学生准确的价值观、人生观和世界观，引

导学生在学习知识的过程中，形成准确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务,

树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。比

如，科学课程目标包括科学素养、科学探究、科学知识与技能、科学态度情感与价值观、

科学技术与社会等。

（四）课程标准突破了学科中心，主张学生的全面、健康、和谐、可不断发展，为

终身发展打基础

课程标准不但根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是

学生终身发展必备的，同时，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的

基本水平、信息意识与水平也成为当代公民必备的素质。

课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，

精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科

书与学生生活以及社会、科技发展的联系。例如，语文课程标准增大语文阅读量和口语

交际环节，重视培养语感，降低了对语法、修辞、逻辑的要求。历史课程标准通过主题

的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历

史知识。数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实

问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。地理课程标准加强了地理基础知识与

人口、资源、环境的密切联系。生物课程标准反映了现代生物技术的发展，削弱传统生

物学按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。化学课程标准加强了化学与社

会技术生活相联系的内容，降低了化学计算（化学方程式配平、浓度计算等）的要求。

（五）课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法

与以往的教学大纲更多地强调教师的教相比，课程标准着眼于学生的学，对每一个

阶段学生发展应达到的目标都提出了具体的要求，作出了详尽的规定。

课程标准强调学生学习的过程与方法•以往更多注重的是学习的结果，而忽略了学

生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了

学生在学习方式上存有的问题，所以注重学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的

关键.

课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指

导，引导学生主动参与，亲自实践，独立思考，合作探究，发展学生收集和处理信息的

水平，获取新知识的水平，分析解决问题的水平以及交流与合作的水平。比如，生物课

程组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟召开“国际生物圈”研讨会,

结合本地实际讨论如何保护生物圈。数学课程通过探索平面图形的镶嵌，知道任意一个

三角形、四边形或者正六边形能够镶嵌平面，并能使用几种图形实行简单的镶嵌设计。

强调数学学习经历”问题情景——建立模型——求解——解释与应用”的基本过程。

二、从文本课程走向理解课程——从课程标准到备课

美国课程专家古德莱德认为，课程具有五个不同的层面:理想课程、文本课程、理

解课程、实施的课程与经验课程。

理想课程属于专家设想的、体现国家意志的课程，国家义务教育法、基础教育课程

改革纲要体现的课程就是这个层面。而文本课程是理想课程的具体体现，课程标准就是

其表现形式。教科书属于典型的理解课程层面，不同版本的教科书不但须要达到课程标

准的规定，而且要在自觉不自觉中比较清晰地反映出编者的教育理念、信仰和观点。要

从理想课程转变成学生的经验课程，落实在学生真切的发展上，这首先取决于课程标准、

教材是否编得好，其次取决于教师的素质是否够高，能否很好地领悟文本，再次取决于

学校教学的条件以及教师怎么教，最后还取决于学生的素质，而学生的素质又取决于社

会文明的发展水准，取决于家庭及所在社区的文化水准。只有当我们所有的教育追求和

努力真正变成学生的生命经历和体验时，我们良好的教育理想才不是“画饼”，由于从学

生的需要出发，从学生已有的知识背景和经验背景出发，我们的追求才有了一个准确的

起点。

正如前文分析的，课程标准明确规定了实施建议，包括教学建议、评价建议、教材

编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时提供了典型案例，便于使用者（教师、教

材编写人员、教育管理者等）准确理解标准，减少课程标准在实施过程中的落差。而备

课正是为了减缓从作为文本课程的课程标准到实施课程的课堂教学之间的落差与衰减。

（一）课程标准是教学的依据，课程标准提供的教学建议是备课的重要参考

课程标准明确规定了课堂教学的基本属性，即课堂教学是积极参与、交往互动、共

同发展的过程；而且，对教师的角色实行了界定，明确指出“教师是组织者、引导者与

合作者”；同时，对于教学实施的一些具体策略作出了一些建议。

在备课中，这些教学建议实际上为我们制定课堂教学策略提供了重要参考。但是，

不同人对这些教学建议的理解和实际把握有很大的反差，从“满堂灌”到“满堂跑''到"满堂

问''是近二十年的真实写照。这就要求我们转变自己的教学观，并将外在的教育观点通

过自己的独立思考，真正落脚在备课活动之中。

（二）课程标准是评价的借鉴，课程标准提供的评价建议是教案设计的重要来源

课程标准提供的评价建议，更加注重人的发展过程，并表现出多元化的趋势。课程

标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。各学科课程标准普遍淡化了终

结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。尤其是在过

程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。比如，成长记

录、测验与考试、答辩、作业（长周期作业、短周期作业）集体评议等。还有通过学习档

案促动学生自我评价，比如，化学课程标准要求学生的学习档案中可收录的重要资料包

括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、贺卡、

自编的故事、手工制作、摄影作品等，以及他人评价结论，自我评价结果。评价不但考

察学生对知识的掌握，而且重视学习过程和体验，比如，设计实验探究哪些垃圾能够被

自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。学生要在家长的协助下，收集和称量每天垃圾的

重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量。组织学生设计问卷，调查每个家

庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，并写出调查报告。然后评价学生能否实

事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务，能否独立思

考，提出与他人不同的见解，是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑,

能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议。

特别地，在备课中，无论课堂教学过程中形成性评价的设计，还是课堂教学中的练

习环节的设计和课后习题的编制，都要求我们认真思考评价的设计宗旨。尽管课程标准

更多地表述内容标准，而没有表述评价标准，但是，课程标准提供的评价建议（包括课

程标准提供的若干案例），确实能给我们实行课堂教学中的评价设计提供重要参考。

（三）课程标准是教科书编写的依据

由于课程标准规定的是学生应达到的基本素质要求，是对不同阶段目标的描述，以

及对实施过程的建议，它的重点不是对教学过程实行规定或要求，所以，课程标准不直

接对教学具体内容、教材编写体系、教学先后顺序等问题作出硬性的、统一的规定，仅

仅对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。所以，它对教材编写、

教师教学和学业评价的影响是间接的，有指导性和弹性的；同时，课程标准则是规定教

学要达到的阶段性目标，不强调知识点的先后顺序，只要能达到规定的目标，先学什么，

后学什么，没有严格的规定。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的

空间。

【资料卡片】课程标准对教科书编写的一些要求

语文标准一、二年级理解常用汉字1600—1800个，课外阅读总量不少于5万字；

七至九年级理解常用汉字35。。个，课外阅读总量不少于260万字。至于第一年学

多少，第二年学多少，不作具体规定，只要在规定的时间内达到标准即可。

数学一至三年级会口算百以内的加减法，包含有从报刊等媒体获取数据的体验，四

至六年级在解决问题的过程中养成估算的习惯，能根据方向和距离描述简单的路线图。

了解课程标准的设计特点，有助于我们更准确地把握国家课程标准，加强课程意识，

提高对教材的驾驭水平，降低对教材的过度依赖，有利于拓展课程资源，创造性地展开

教学。

（四）课程标准是课程资源开发和有效利用的重要参考

课程资源是国家基础教育课程新一轮改革提出的一个重要概念。课程标准提出了

”课程资源的开发与利用''的建议。这个建议为我们展开备课工作提供了指导性的建议，

特别提醒我们，必须注重身边的资源，即时加以开发和有效利用。事实上，课程与课程

资源存有着十分密切的关系，课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富水

准，另一方面取决于课程资源的开发和使用水平，也就是课程资源的适切水准。

课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方面，能够

超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学活起来；另一方面，

能够改变学生在教学中的地位，

从知识的被动接受者转变为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性和主动

性。同时，能够开阔教师的教育视野，转变教师的教育观点，从而更好地激发教师的创

造性智慧。能够说，课程资源的作用比以往任何时候都更加重要。

在备课中，我们要即时注重课程资源的类别、来源渠道，同时，更要了解我们身边

的能够利用的课程资源，既要大力开发，更要有效利用。

总来说之，课程标准适合普及义务教育的要求，提出的要求是基本的，是绝大部分

学生经过努力都能够达到的，课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，所以

对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和

教学留有一定的空间。课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间。

第二章备课标的技能

——在备课中如何研究课程标准

第二节可用于备课的课程标准的信息

一一标多本带来的问题与机遇

充分利用课程标准的有关信息进行备课，是现代教师的基本工作内容之一。课程标

准作为课程领域的基本规则与教学行为依据，可以提供诸多有助于备课的信息。

一、课程标准提供了教科书编写的基本思路和基本要求

教科书是实现课程目标的重要的教与学的资源，对其内容与特征的定位以课程标准

为基本依据。

相对于以往的“一个大纲多套教材”，今天的“一个课程标准多套教材”更富有弹性，

多元化的教科书格局已经初步形成。教师在备课等教学工作中，如何切实从课程标准之

中获取有效信息，对于提高教学质量有重要参考作用。

(-)课程标准对教科书作出了明确界定，这是备课的基本出发点

长期以来，教科书具有“至高无上'’的权威：一种是在绝对意义上的正确性和精确性

—它呈现的每一个知识、每一种解题方法都应当是最准确的，而每一种表达知识的方

式，甚至每一个词语也都应当是最精准的，是不容质疑的。因此，在教学实践中，学生

常常会被要求“背诵教科书上用黑体字注明的定义和定理”，被要求”用书上规范的语言表

述一个知识内容”……对学生而言，教科书是学习过程中供模仿的对象；对教师而言，她

是一种预期的、最为理想化的学习结果——如果能将教科书“复印”到学生的头脑中，那

就是最成功的教学。

课程标准持有的教学理念是以学生的整体发展为本。对不同的学生而言，由于他们

在所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式等方面存在着差异，因此，他们头脑中理

解的知识带有明显的个性色彩，他们的学习活动应当是一个生动活泼的主动的和富有个

性的过程。

在这个意义之下，教科书须要改变原有的内涵和形式——不再是学生学习活动时的

模仿对象，或者说，它向学生提供的不再是一种不容改变的、定论式的客观知识结构，

而应当具备新的含义。确切地说，教科书应当是学生从事学习的基本素材，它为学生的

学习活动提供了基本线索、基本内容和主要的活动机会。对学生而言，教科书是他们从

事学习活动的“出发点”，而不是"终结目标”，亦即教科书为学生的学习活动提供了基本

线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。

(-)课程标准提供了教科书编写的基本思路

按照课程标准的理念，教科书的基本含义发生了很大的变化。为此，课程标准向教

科书的编写者们提供了教材编写建议，其目的在于阐述作为符合课程标准的理念、为实

现课程标准提出的课程目标而编写的教科书应当具备的基本特征,其内涵主要包括内容、

编排体系、呈现形式等三个大方面。其中，教科书内容的选材标准是现实的、有趣的、

富有挑战性的，有丰富的学科内涵的内容。而编排体系倡导探究式的呈现方式。

【案例呈现】初中数学“代数式”初始内容的教科书呈现

以往常见的教科书大都采用如下的呈现方式：罗列学生以前曾经学过许多数学公式，

例如……给出代数式的定义（含义）、有关概念的说明［FY］提供一些旨在复习相关概念的

例题和练习。

课程标准主张的、以学生发展为本的教科书则更倾向于如下的呈现方式：提供一个

有挑战性的问题情境（数学的或有现实背景的），或者一个有趣的游戏，学生在解决这

个问题的过程中必须接触到“代数式''列举一些具有共同特征的典型实例提出若干供学生

思考、交流的问题，意在帮助学生通过归纳、概括等活动，去获得“代数式”本质特征（定

义）叙述代数式的含义与相关概念。

显然，前者是以一种“范本”的形式出现的：直接向学生呈现“代数式”的含义以及相

关的概念，一些旨在熟悉这些概念的例题和用于模仿例题的习题，主要的教学目的就是

让学生知道“什么是代数式”，"如何求解有关代数式的题目（最好是能够熟练求解）"。后者

则主要向学生提供了若干从事数学活动的机会：有趣的需要思考的问题情境，求解的经

历，思维的空间，概念的本质属性，其用意在于：首先让学生体会“为什么要学习代数式”,

“代数式是怎样产生的“，并通过学生的自我活动（归纳与概括，思考与交流等）去获得代数

式的基本含义，同时，在这些活动过程中学习一些认识新事物的基本方法，发展一般能

力。

不言而喻，课程标准中的这些内容是我们准确把握课程标准实验教科书的最直接材

料.

二、课程标准提供了教学内容的学段目标要求

与教学大纲不同，课程标准提供了教学内容的学段目标，而没有指出这个目标是在

哪个年级，应该在哪个学期达到。这就给教材编订者提供了发挥的空间。

作为教师而言，在备课中，我们必须研究课程标准，从中洞察学段目标的标准，对

照教科书，把握本单元、本节课的具体的教学目标。

与此同时，研究课程标准的有关建议，还可以帮助我们更好地揣摩教科书编者的意

图。甚至可以评判编者的意图的正误。

【案例呈现】一位物理教师关于“电磁感应现象”一课的亲身经历

为了演示磁能生电，并理解其实质就是能量的转化，把条形磁铁从线圈插入或拔出，

电流表的指针发生摆动，说明了磁能生电，演示现象明显。

在这节课的一次集体备课中，一位年轻教师提出了一个问题:“把电流表换成小灯泡,

能不能发光？如果能发光的话不是更能说明磁生电了吗？‘'其他老师都说：“肯定不亮！

因为产生的感应电流很小，只有微安数量级，不足以使灯泡发光。”随后，大家还是在办

公室内进行了验证，灯泡果然不亮，用发光二极管代替灯泡后二极管也还是不亮。接着,

一位老师偶然想到：“没有现象的实验''也是实验，不妨让学生探究一下为什么灯泡不亮,

灯泡不亮是否就说明回路中没有电流，能量是怎样转化的，这样很自然地引入关于能量

转化的分析。这是这次集体备课的成果之一。

对此，通过反思性研究这位教师认为，本实验在所有的教材、教辅资料等均没有出

现过，几乎没有人想到过，却是教学设计中一个实用性极大的“没有现象的实验因而,

这位教师主张：在备课中，应该先分析课标要求，参阅课本，自行设计方案，教学思路

不要受某一版本教材的限制；发挥集体备课的作用，不放过任何一点质疑、

一颗火花，树立“任何教材都是可以超越的”的思想。

在备课时，对照教科书上对教学内容的选取，我们可以反思，我们的课堂教学设计

应该选取哪些素材，如何编排才能更好地达到教学目标。一般情况下，备课、编写出教

案的过程，在一定程度上与教科书章节的编排应相对一致。

三、课程标准提供的评价建议，可以借鉴课堂教学质量标准的制

定

课程标准提供的评价建议包含了课程实施过程中评价活动的方方面面，尤其是给出

的结合具体事例的评价建议，可以直接运用到教案的设计之中。伊U如，数学课程标准给

出的第一学段的评价建议中指出的如下建议实际上可以作为课堂教学的质量标准，只不

过要注意把握评价的时机和时间安排。

【案例呈现】对第一学段有关计算技能的基本要求

表1中的这些要求是在学段结束时应达到的，评价时应注意把握尺度，对计算速度

不作过高要求。

表1第一学段计算技能评价要求

学习内容速度要求

20以内加减法和表内乘除法口算0题/分

百以内加减法口算,题/分

三位数以内的加减法笔算2,题/分

两位数乘两位数笔算,2题/分

一位数除两位或三位数的除法笔算・2题/分

四、课程标准提供了大量案例，可以借鉴为课堂教学案例

课程标准在设计时，充分考虑到教师课堂教学的实际，不仅提供了大量教学案例，

而且给出了比较细致的案例描述。这些案例可以帮助我们更好地把握课程内容及其目标,

其中的许多案例实际上可以直接用到课堂教学中来。

【案例呈现】课程标准中的案例

收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们

生活带来的巨大变化。（历史课程标准）

分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等

联系起来，全班分享调查结果。（艺术课程标准）

上面的两个案例，如果直接用教案，可能显得有些宏观，尚须进行一些细致的加工、

添加和完善。而如下的案例可以直接运用于初中数学课程教学之中，几乎不用修改，这

正是课程标准提出“增加可操作性”的基本思路。

【案例呈现】

直观阐述基本事实：两组对应边及其夹角分别相等的两个三角形全等

［说明］虽然这个基本事实是不须要证明的，但是通过证明可以启发学生进行直观分

析，探索结论的合理性。

如图1所示，一个三角形由六个元素构成，即三条边和三个角，因此，两个三角形

如果三条边和三个角分别相等，则这两个三角形全等。问题是：最少几个元素就可以确

定三角形从而构成全等条件呢？

观察图1中的△ABC,如果对图中的边BC“视而不见”，这样，对NB和NC也就

“视而不见”了（如图2）,此时AABC的形状和大小并不改变。这就是说，AB、AC两

条边及它们的夹角确定了^ABC的形状和大小，于是可以推断，两边以及这两边的夹角

可以确定一个三角形。因此，可以认同“两边及其夹角分别相等的两个三角形全等''这个

基本事实。

另外，也可以用图形运动（叠合）的方法确认“两边及其夹角分别相等的两个三角形

全等''这个结论.对于基本事实“两角及其夹边分别相等的两个三角形全等”的直观分析可

以借助下面的图3和图4。可以进一步引导学生思考，为什么“三个角分别相等的两个三

角形全等“不能成为基本事实。对于以上事实的认可，也可以从六个元素中的一个出发，

既由少到多进行考虑，通过画图探索出需要几个元素即可确定一个三角形。

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第二章备课标的技能

一在备课中如何研究课程标准

第三节误读课程标准的典型个案分析

在中小学课程实施中，特别是备课、教案的设计编写中，误读课程标准的现象有一

定的代表性。这些现象包括误将学段目标当成学期、学年目标，误将课程目标读为知识

技能目标，对课程目标的核心内容理解有误等等。下面，我们举出一个案例加以说明。

【案例呈现】误读课程标准中规定的课程教学目标的种种现象

在备课中，这种现象有三种情况比较明显:

（-）以教师的教学过程和教学方式方法代替学生学习、思维、参与学习的过程和

学生学习的方式方法

这是在过程与方法目标设计与理解上存在的最为突出的问题或倾向。按照新课程理

念，教学目标是课程对学生学习结果的期望与预设，其实施的主体是学生而不是教师。

然而，在目前的新课程教学中，教师对这个问题的理解与认识仍然存在着问题，即对教

学目标设计的行为主体与指向含混不清，或理解为纯粹的教师行为，或在教师行为与学

生行为之间游移徘徊，表现在“过程与方法”的目标上，要么设计成教师的教学过程与教

学方法，要么理解为以教师为主的师生结合的教学过程与教学方法。表面上看，似乎只

是一个角度和表述的问题，其实质是反映了教学理念问题，其根本在于误读课程标准界

定的课程目标。例如：

“明清时期的对外关系”（高三旧课程的新设计）一课的“过程与方法”目标：“采用问

题教学法，辅之以多媒体课件，并注重学法的指导。”这个设计纯属教师“教法”的设计,

基本没考虑“明清时期外交关系”主要内容的教学过程设计安排，未考虑怎样让学生体

验、感知、学习，更未考虑引导学生运用什么方法来学习、体验和感知。

（-）以“能力”代替“方法”（或能力与方法混淆）

能力与方法，是认知心理学中相关联的两个基本范畴。能力是指顺利完成某一活动

必需的心理条件，是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。一般能力

是指观察、记忆、思维、想象等能力，通常也叫智力。方法泛指关于解决思想、说话、

行动等问题的门路、途径、程序等，在认知心理学上的方法有广义和狭义两种理解。广

义的方法是指在学习过程中，为达到学习目的、掌握学习内容而采取的手段、途径以及

学习应遵循的一些操作性原则、环节。狭义的方法是指学习过程中学习者采取的具体活

动措施与策略，包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、

欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社

会活动等。两者在某些方面有相关之处，但并非等同，不能简单混为一体。

在一般的课时教学目标中，按照三个维度的划分，“能力目标”应该是在第一维度中

结合重点“知识”学习目标的要求进行的设计处理，在这里再作设计处理，难免重复。但

是，不能简单地以能力目标置换或取代方法目标。否则，新课程的“过程与方法”目标要

求就会在无意中被架空了。

（三）“方法”设计的泛化、笼统化（目标的无效），过程与方法设计上的残缺

在“方法”目标设计中，有的设计也还算合适，但是，方法不具体，可操作性欠缺，

失于笼统，空泛，很难想象其能否落实和实际教学如何。也有的教案设计考虑到了过程,

但方法上不知所云，有的设计明确了方法及指导方法的思路，但没有过程，看不出方法

是在怎样的教学内容情境下贯彻落实的。在实际的教案设计中，漏掉方法的有，更多的

是缺失了“过程”，而孤立地思考、设计方法。

其实，上面的这些现象都是对课程标准规定的过程与方法目标的误读所致。

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第四章备学生的技能

在备课中如何研究学生

【问题导入】

在备课中，如何更为准确地分析、研究学生？学生的哪些信息可以运用到教案的编

写以及未来的课堂教学之中？

在备课的具体工作中，备学生是核心环节。备学生的工作效果对于备课质量起到至

关重要的作用，有一些优秀教师、名校长甚至提出了“备课先要备学生”的观点，即“在

备课时先要了解你的学生，备课时的切入点要面向中、差学生，课堂教学注重抓基础教

育”。

第一节备学生的意义与研究内容

一、在备课中备学生的意义

当前，教育教学的基本理念正在发生重大变化。之所以在备课活动中首先要备学生,

其原因源自多个方面，既有课堂教学的起点的原因，也是课堂教学的终极目标所致。

（-）教育目的之一在于促进学生全面、健康、和谐、可持续发展

众所周知，当前基础教育课程改革确立了学生的全面发展观，摒弃了学科为本的传

统观念。教育改革的根本动因在于国家和民族的发展，在于每一名学生获得全面、健康、

和谐、可持续发展。无论从课程的设计，还是从课程的实施和评价，一切都要从学生的

需要出发，以学生的发展为本。

作为课程实施的重要组成部分，备课是教师完成课程任务、实现课程目标的具体步

骤之一，是将理想的课程和文本的课程，通过教师个人的理解，落实到课堂教学之中，

最终转变为学生习得的课程。教师拥有的价值观念的差异，往往直接制约着教师创造性

工作的级别和质量，也决定着教师工作的方向。如果教师将每一名学生的全面、健康、

和谐、可持续发展作为教育教学工作的目标，那么教师设计课堂教学目标、构思课堂教

学环节时，就会时刻思考着如何让每名学生获得基础知识、基本技能、基本经验和基本

思想，就会不仅关注学生发展的现实目标，而且关注学生发展的长期目标。

（二）教学设计的要害在于围绕学生的学而展开

当前，在学生发展为本的教育观念下，课堂教学的最大变化就是从以前的“以教促

学”发展到今天的“以学促教”，亦即课堂教学组织和落实的基本出发点在于学生的学习，

在于让每名学生都能够获得应有的进步和发展。更通俗地说，就是学生怎么学的方便，

教师就应该怎么教。在此基础上，教师的课堂教学职责也在发生着比较大的变化：

在课堂教学中，教师的职责是：帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么

和获得什么，唤起学生成长的渴望；帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生设

计恰当的学习活动；帮助学生发现他们学东西的个人意义；帮助学生营造和维持学习过

程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；发

现学生的潜能和性向。

在教学中，教师的角色不仅体现在“学习活动的组织者、引导者和合作者'’等方面，

而且体现为：教师是学生成长的引领者；教师是学生潜能的唤醒者；教师是教育内容的

研究者；教师是教育艺术的探索者；教师是学生知识建构的促进者；教师是学校制度建

设的参与者；教师是校本课程的开发者。

（三）学生学会知识和全面发展是课程教学实施的最终目的

与以往的课堂教学观念相比，让学生学会知识和全面发展，是课堂教学实施的最终

目的•亦即，理想的课程只有转变为学生习得的课程，才能是有效的。

事实上，学生的学习并不是教师向学生灌输知识的过程，而是在教师的引导下学生

自主构建理解的过程。而学生学习效果的好坏，决定着教师教学工作的成效。

因而，教师在研究教科书的同时，更要分析学生对将要学习的新知识的接受能力，

合理采用适合学情特点的教学方法，设计适应学生个性、能力发展的教学内容和教学实

施方式方法，同时，对于学困生应采取补救措施，对优秀生采取特殊的额外措施等等。

通过备学生，加强备课的目的性、针对性和实效性，进而优化教学过程，发展学生潜能,

促进学生情意和人格的健全发展。

在备学生中，特别要关注每名学生，充分挖掘学生的潜能，关注学生素质的提高这

个核心目标。

事实上，学生智商的差异是客观存在的，但每名学生都有其自身优势。我们要用发

展的眼光、辩证的思想看待学生，研究学生的心理特点，深挖不同层次学生的潜质。特

别要尊重学生由生活经验引发的思维，坚持思维无禁区论，视学生为自主的人、发展的

人和有潜力的人，最大限度地调动其潜能，促进自身主动发展。

素质教育要求全面培养和提高学生适应知识经济社会需要的素质和能力。这就要求

我们在备学生时，一方面要从学生思维方式出发，确定教材中哪些内容能拓展学生能力

和思维，合理设计教学过程，另一方面要依据学生认知发展的最近发展区及最佳发展区，

从学生熟悉的情境和已有的知识基础出发，对教材进行适当重组和整合，使学生在掌握

基础知识的同时，感受学习的意义。

二、备学生的基本原则

教学的根本目的是促进学生的发展。教学过程中最重要的任务是发展学生的主体

性。备学生的过程就是深入研究学生的过程。为此，必须坚持几个基本原则：

(一)主体性原则

教师通过备学生，解决学生现有水平与教学要求之间的矛盾，起到调节学生与教材

之间关系的作用。学生知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根到底是学生学

习的结果。因此在备课中教师应多创设让学生自由活动和展示自我的内容，使学生通过

学习获得欣赏自我、体验成功的喜悦，不断弘扬学生主体精神的过程。

(-)差异性原则

教师要做到尊重差异，承认差异，从学生实际情况出发，根据不同情况，有的放矢

地备课。备课中要利用多种反馈渠道，积极创设师生之间、生生之间交流的条件和情境,

尽可能为每一名学生提供施展才华的机会。无论是优秀生还是学困生都各有所长，应注

重在教学中进行分层指导，因材施教。

(三)发展性原则

教师要用动态的发展的眼光看待学生，充分调动每一个主体的能动性。要客观地分

析、研究学生，相信学生的能力，用“你能行”的期望来激发学生“我能行”的自信。学生

的潜能包括潜在性、终身性、系统性、模仿性、补偿性以及无定向性等特点。小学生身

心发展尚未成熟，教师不能一味地重视学生成绩的高低而忽视对学生能力的培养，特别

是忽视一些学困生身上隐含的潜在能力。要充分挖掘学生的智力潜能和非智力潜能，并

据此设计教学环节，让学生能“跳一跳就摘到果子”。

三、备学生的具体工作内容

如前文所述，学生的未来发展目标是教学的追求，而学生的现实基础是教学的基本

出发点，备课就是要在学生的已知和未知之间搭建一个最近发展区。因而，在备课活动

中，备学生主要围绕备学生的学科认知特点和规律，备学生的知识基础，备学生的经验

基础和生活关注点，备学生的能力和兴趣等内容展开的。

(-)备学生的学科认知特点和规律

学生原有的学科认知特点和规律，对他进一步学习新的学科内容、构建新的认知结

构，具有十分重要的影响。

以小学数学学科为例，小学生的认知特点可概括为，，动作一感知一表象

——概念教师要根据知识、内容的内在逻辑性，学生心理发展规律，学生认知活动

能力，注重从知识的整体入手。对数学教学中一些重要概念和规律的揭示，注意遵从适

应知识内在的矛盾关系，并有意识地结合学生认知规律和生活经验设计有趣的、富有挑

战性的和有丰富数学内涵的活动，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习和理解

数学0

（二）备学生的知识基础

要做到了解学生，首先要了解学生原有的知识基础，这对备好课具有重要的指导作

用。

在课堂教学中，学生已获得的知识与即将获得的知识是密切相关的，常常是前后密

切关联的。

为此，教师刚接班时，应对全班学生以前的学习情况进行一次调查，对每名学生以

前和所学知识的掌握情况有个综合研究。教师应把以上工作作详尽的分析，分类登记，

并注明哪部分知识学生掌握得较差，哪部分知识学生掌握得较好。开学后，每次单元知

识检查后，都要系统地作试卷分析，找出学生存在较多的问题，载入备课本，研究自己

教学存在的问题，提出改进措施。普遍的问题要在备课中体现出来并作重点指导，个别

的问题应当加强个别辅导。

在具体的一节课的备课时，教师首先要了解与教学内容有关的学生已学过的知识的

情况。分析出哪些是学生已掌握的，哪些是学生初步掌握了的，哪些是学生通过自学可

以掌握的，哪些是教师非讲不可的。这样做有利于教师在授课中做到该讲则讲，不用讲

则少讲，力求达到事半功倍的效果。

其次，教师还要了解学生掌握的其他相关学科知识的状况。例如学生掌握的数学知

识的状况对于物理、化学等学科知识的学习有一定的影响。而高中二年级的哲学常识中

就有许多原理的理解涉及学生各科知识的运用，教师在教学中可适当地引导学生回忆已

学过的其他各科知识，帮助理解哲学原理。在倡导课程综合的今天，也可引导学生利用

所学本学科知识来帮助他们理解其他学科知识，这样既丰富了学生的知识面，也使学生

体会到各学科间的联系，有利于学生学以致用，全面发展。

（三）备学生的经验、思想和生活关注点

每名学生在来到学校学习的同时，也带了各自不同的生活经历和不同观点、看法。

这种已有的经历、经验和对待社会的观点，对于即将进行的课堂学习生活具有深刻的影

响。

学生生活在各自的家庭中，家庭成员对学生的成长有十分重要的影响，要对学生进

行有针对性的教育，就须要了解其家庭成员的情况，包括住址、职业、经济状况、文化

程度等，同时应了解其家庭所处的社会环境，分析哪些是教育的有利条件，哪些是不利

条件，并适当利用各种条件协助教育工作的开展，如高中一年级经济常识中有关农村经

济发展内容的教学，就可以引用农村学生的家庭和所接触的社会环境中的种种现象补充

教学内容，使学生易理解，易接受。

特别地，教师在文科一些科目的教学中，还要备学生的思想基础。学生们生活在现

实社会中，与社会中的种种现象接触，对各种社会现象有感觉，有思维。他们既能看到

社会中光明的一面，体味现实生活的美好，党的路线方针政策的正确性，也会看到许多

丑陋的社会现象，使他们产生种种不正确的认识。他们还会对种种社会现象以及他们个

人面临的困难提出各种问题。对此，教师不能回避这样的客观现象和问题，必须面对学

生这样的思想实际进行教学，要研究学生的实际状况，既要深入了解不同年级的学生普

遍存在的思想倾向，又要了解个别学生的思想问题，并善于区别这些问题产生的不同条

件，有针对性地加以教育，如高中二年级思想政治课要对学生进行科学世界观、人生观、

价值观的教育，教师应了解学生中存在的“世界是怎样产生的“、“人与自然界的关系怎

样”、“人究竟为什么活着”、“人活着有什么意义和价值”、“个人与社会是什么关系“、"你

的理想是什么”等各种问题的各种想法，才能因势利导，利用有利因素，排除不利因素,

帮助学生通过自己的学习和思考来提高认识，寻求问题的正确答案。

（四）备学生的能力

在学科教学中，学生的基础学习能力是指在学习过程中独立获取知识的能力，收集、

处理信息的能力和动手操作的能力等。素质教育要求学生具备以下六种能力，即合作交

往能力、创新能力、选择能力、语言表达能力、抗挫折能力、终身学习能力.教师首先

要将这六种能力结合所教年级制定出应达到的目标，合理地进行备课。

以“数学学科创新能力，，为例，制定的目标是：低年级能够按照教师讲的内容、提出

的问题进行独立思维，随学随用数学概念解题，能想出与之有联系的知识，掌握三步以

内的思考过程。中年级能围绕一个中心内容进行思维创造，能够联想到新知识与学过知

识的联系和区别，有层次地思考问题，具有初步的思维创造方法。高年级能够有理、有

据、有层次地思考问题，掌握分析问题的方法，能多角度、灵活、敏捷地思考问题，联

想迁移能力较强。

中小学生，特别是高年级学生，已具备了一定的自学能力，有一定的阅读能力、观

察力、思维能力、分析问题的能力，教师应了解学生的这些能力状况，弄清楚教材中哪

些内容学生可以通过自学达到教学目的，对学生能够理解、分析、归纳的内容，教师可

少讲，多给学生提供一些自学机会，对学生不易理解、不能分析的问题便可多费些工夫

讲授，以培养学生的能力。

（五）备学生的情感因素

情感因素，是备课环节中一个重要成分。情感因素是伴随着知识经验的掌握、观念

的形成以及内部智力的成熟而发展起来的，它对外部智力的形成和创造能力的发展起着

决定的作用。教师的任务是为学生发展服务，因此，作为教师要采用多种途径和方法，

在与学生接触中，了解、分析、记录学生们存在的各种问题，调整方法，制定相应措施。

例如，小学数学一年级文字应用题：小明昨天做了五道题，今天做了同样多的题，

两天一共做了多少道题？一年级学生对于“同样多''不甚理解，教学时可以设计为请五名

同学来唱歌，同时请五名同学来伴舞，然后引导学生编出应用题“老师请同学表演节目，

五名同学唱歌，跳舞的同学与唱歌的同学同样多，唱歌和跳舞的同学一共有多少人

这个充满情趣的环节设计使同学们能够顺畅、清晰地掌握解题思路。

（六）备学生的身心特征

不同年龄阶段的学生，心理各有其特点。教师应根据不同的教育对象，选择不同的

教育方法。初中学生正处在一个身心发展的阶段，有较强的自尊心、自信心和独立思考

问题的能力，有充沛的精力和较强的求知欲，但遇困难又易灰心丧气，幼稚与成熟并存,

辨别是非能力较差，易受不良习气的影响，因此，对初中生既要尊重又要加强教育，严

格要求。高中生身心发展趋于成熟，知识量增多，社会接触面更广，社会交往更频繁，

升学和就业的压力促使他们的社会化进程加速，思维能力更加成熟，认知活动的自觉性

明显增强，但由于知识和经验不足，认识问题不准确不深刻，有时带有片面性。教师要

充分尊重他们，发挥其主观能动性，进行心理疏导，多做细致的思想工作。

总之，好的课堂教学，既要联系教学内容的实际，更要联系学生实际，注重研究学

生，这样才能真正做到因材施教，提高学生素质，促进学生全面发展。

第四章备学生的技能

一在备课中如何研究学生

第二节备课中获取学生信息的基本方法

备好一节课，不仅需要考虑教学目标、教学重难点、教学过程的几个环节等等，更

要以人为本，在教学中以学生为主体，表现在备课中就是必须更多地研究学生。

一、从研究学生的实际状态中获取信息，作为教学的起点

学习者从事特定的学科内容或任务的学习已经具备的有关知识与技能的基础，以及

对有关学习的认识水平、态度等，称为起点行为或起点能力。它是影响学生学习新知最

重要的因素。正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说：“如果我不得不把教育心理学还原

为一条原理的话，我将会说影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当

根据学生原有的知识状况去进行教学。’‘现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备

状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道得清清楚楚

了。要遵循学生的思维特点设计教学过程，我们就必须把握教学的真实起点。

为此，在备课中，我们可以从以下方面切入，寻找学生的起点：

第一，学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求掌握的知识和技能，掌握的

程度怎样，没有掌握的是哪些知识。

第二，哪些新知识学生自己能够自主学习，哪些需要教师的引导和点拨。

教师应通过对学情的了解，确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲,

从而很好地把握教学的起点，有针对性地设计教学过程，突出教学的重点，提高课堂教

学的效率。

二、从学生的个别差异中获取信息，进而设计不同的要求

在倡导个性化、尊重多元化的当今时代，我们对学生的个别差异要细心观察并充分

估计。要打破传统教学的“一刀切'’的教学观的束缚，采取分层教学，分类施教。只有这

样，备课的对象才能面向更多的学生。

（-）设计课堂教学分层

学生的个性特点是影响学生学习质量的重要因素。在备课时，教师要因人而异地设

计教学环节，做到扬长避短，分类指导。课堂的提问，新旧知识的迁移，新知识的讲解

等方面，都要针对学生的差异，设计不同层次的问题，使能力较强的学生发展了思维，

能力中等的学生产生了兴趣，能力较差的学生掌握了方法，使不同层次的学生都得到相

应提高。

（二）设计课堂练习分层

练习是将知识转化为能力，将技能转化为熟练活动的过程，是反馈学生掌握知识程

度的重要手段。在课堂教学的过程中，可随时根据学生的情况调整练习。教师可针对本

班学生的学习差异，设计三个层次练习，即基本练习、变式练习、引申练习。通过分层

练习，各类学生学有收获，调动其学习的主动性。

（三）设计作业分层

布置作业是检查教学质量及学生掌握知识情况的一种手段。作业的布置不应整齐划

一，在掌握各层次学生本节课的学习效果后，可分层设计。作业可分为A、B、C。A

组为基础，B组为中等，C组为最佳。通过分层作业设计，全体学生可不同程度地落实

新知，充满对学习的自信和兴趣。

三、从学生的内在需要中获取教学的信息

在以往备课时，我们往往只备教材的内容，而忽略了对学生学情的分析，经常以教

师的水平看学生，结果是把学生看高了，课堂上学生“跳了又跳，还是摘不到果子其

实，这是由于我们把学生看成一张白纸，忽视了学生的生活经验，把学生看低了。课堂

上学生“根本用不着跳，便摘到了果子“，这样不利于学生的发展。

随着时代的发展、教育改革的不断深入，在今天的备课中，我们开始考虑学生、分

析学生的意识，但在分析学生时.，也时常流于形式——很多时候考虑的是学生应该的状

态，而忽视了现实的状态。以对教科书的处理为例，通常把着眼点放在理顺教材本身的

知识结构上，而忽视了学生学习的内在需要，更谈不上去分析学生的学习心理。

【案例呈现】于漪“记一辆纺车”课堂上的意外

老师：今天学习第十一课“记一辆纺车”。昨天我请大家预习了。现在说说看，你

们喜欢这篇文章吗？

学生（异口同声地）：我们不喜欢！（随堂听课的二十几位老师十分惊讶，于老师也

感到意外）

老师：不喜欢？那就说说不喜欢的原因吧！谁先说？……

对此，于漪老师在教学后记中所写的体会是这样的：备课时考虑欠周密，原以为学

生喜欢散文，想由此激发兴趣，引入课文，未考虑到叙事散文与抒情散文的差异。课堂

上发生了意料之外的情况，当即因势利导，先听取学生的意见，然后强调该篇叙事散文

的特点，培养学生的学习兴趣。对学生的实际应作充分的了解和估计，不可再犯闭着眼

睛提麻雀的毛病，要继续提高驾驭课堂教学的能力，力争做到运筹帷幄，成竹在胸。

其实，学生是有生活体验的人，传统的教材观对学生的情感、态度和价值观的潜移

默化的影响重视不够，而学生只有在自主、探究、合作学习的过程中这些因素才能得到

更好的培养。自主、探究、合作学习是学生学习的一种需求，虽然它并不是任何一节课

都适合，但是，主动、健康的发展是每名学生的真正需求。

满足学生的心理需求，让学生已有的生活经验和已有的知识在学习中得到体现，是

备课必须关注的话题。站在学生的角度思考，保持一颗与学生共同学习的心态。“想学

生所想，苦学生所苦，思学生所思”，让学生真正成为我们教学研究的主要对象，深入

地从学生的认知水平，知识基础以及情感态度上考虑，这样备出来的课才是符合学生需

要的。

四、诊断和预测学生学习可能会发生的内容，有备无患

在备课中，获取学生信息的渠道非常多，不仅与学科特征有关，而且与教师的教学

风格相连。长期的中小学教学实践的经验告诉我们，准确诊断和预测学生在学习中可能

出现的情况和可能会遇到的内容，是从“备学生”中获取重要的信息。

（一）学生可能想到的内容

由于学生的思维与教师的课程导入和课程的重点内容有关，由此就可以预先考虑到

课堂上学生应该能够产生的想法，提前作好思想准备。有很多的想法在课堂上虽然学生

未表露出来，但教师应该能洞察学生的心理活动，及时地探测和巧妙地点出其想法，这

样才能更好地满足学生心理上的需求。也有很多的想法学生可能在课堂上提出来，教师

就要运筹帷幄，通过正确引导和讨论，使学生的问题得到解决。

（二）学生难懂的内容

教师备课特别要注意的一点就是时刻把握学生的智力水平和接受水平。教材上的知

识内容有些在教师看来似乎很容易，三言两语就可说清楚，但站在学生的智力水平上来

接受这一知识，可能就把学生难住了。因此，教师在备课时要注重换位思考，想到学生

的智力水平和接受知识的能力，帮助他们实现知识的由易到难的转化。

（三）学生疑虑的内容

我们深知学生的疑虑会直接影响新知识的接受和课后习题的完成。在课堂上，我们

常常会看到学生表情呆板，脸色凝重，学生的思维不能与教师同步。此时，学生思维中

出现的疑虑如果不及时排除，必然会造成心理上的不和谐，成为学生继续思维和学习的

障碍，使思维中断。高明的教师会预先意识到这一点，备课时善于转换到学生的角度来

思考这些疑虑，采取积极、乐观、向上的措施来加以引导，努力在课堂上消除这种尴尬

的疑虑。这就更须要我们在备课时细心一些，耐心一些。

（四）学生易错的内容

在指导学生实验、批阅作业、批阅试卷和下班辅导时，我们经常发现学生有这样或

那样的错误。为了不让学生再出现错误，在备课时，教师可以特意准备一些学生易错的

实验和习题，故意上课时错给学生看，错给学生思考，使学生引以为戒，达到防微杜渐

的目的。

（五）学生激动的内容

课堂是师生共同表演的舞台，引导学生参与到这种表演中来，是现代教学所必需的。

这样，教师就必须预先想到学生的爱好、兴趣和渴望成功的心理，想到学生的激动心情。

学生能够参与有趣的化学实验是学生的最大兴趣，也是学生最激动的。因此，在备课时，

可能让学生参与的活动、可能激起学生激动和新奇心态的活动，我们都要为学生尽力准

备，尽量让学生在动手操作、合作交流、观察讨论中的好奇心得到满足，求知欲望更加

强烈。

（六）学生易忘的内容

在备课中，有经验的教师往往会提前预料到学生用到这部分知识时可能会遗忘什

么，从而有意地提前让学生温故知新。不仅如此，有经验的教师在备课时，常常预先把

这部分内容提炼，升华，甚至编制成口诀让学生轻松地记忆、储存，为学生的应用扫清

障碍。

综上所述，教师的备课不只是备教材上的知识，更重要的是备学生，备学生可能出

现的各方面问题。教师只有在充分了解学生、尊重学生志趣的基础上备课，在遵循学生

的认知规律和心理发展规律的基础上设计教案，才能备好课，进而上好课，确保课堂教

学的高质量。

第四章备学生的技能

一在备课中如何研究学生

第三节研究学生的若干技能技巧

研究学生主要是要研究学生的心理发展状态、认知的前提特征和情感的前提特性。

研究学生方法除了前文介绍的外，这里还要介绍若干技巧。

一、研究学生的几个技巧

研究学生，有其中的规律和技巧。如下的几个技巧就是来自实践中的一个总结。

一查，即查资料档案。主要是为了了解学生以往的思想品德表现、学业成绩、身体

健康状况等。

二谈，即座谈了解。主要是为了了解学生以往和现在在同学中的交友情况及非智力

因素方面的情况。

三聊，即个别谈话。主要是为了了解学生的性格，了解学生的思想动态，对社会、

学校、班级、教师和同学的看法，学习和生活中的困难，等等。

四访，即家访、社会调查。主要是为了了解学生的家庭情况，了解学生在家庭及当

地的表现情况，了解学生的爱好和特长，了解学生对父母及他人的态度，了解学生的劳

动观念、社交情况等。

五察，即察言观色。主要是为了了解当时学生的心理活动，收集教师自己的教育教

学效果的反馈信息，了解学生当时的情感状态等。

二、以学生的错误为研究对象

在中小学教育教学中，特别是课堂教学活动，学生学习错误中有两个突出现象：

“多犯”，即教学进行到某些节点上，必然会出现群体性、高发性的错误，其症状相

似，时段也相同。

“再犯”，即某些错误在某些学生身上不仅易发，而且好发，即使被纠正过，但也必

然会在后继学习过程中再次发生。

我们认为，"多犯”说明了学生在学习中存在着障碍，这从表面看多是由于知识结构

与内容较为复杂或困难引起的，其实质还是在于学生在思维节点与思维程序上存在着客

观性障碍。“再犯”则主要说明了教师在教学的处理与把握上存在着问题，教师往往注重

形式上的内容而忽视了思想方法、思维过程的构建，学生的学习未能深入到思维层面，

其知识的掌握是不稳固的。同时，某一名学生身上的“再犯”现象也说明了教师的教学在

注意到普适性的同时，未能照应到个别学生的差异性。

因而，研究学生的错误可以更好地认识学生，寻找教学中的漏洞和盲点。可以这样

说，学生的错误是备课、精心预设的宝贵资源。

总之，在备课活动中，认真做好“备学生”的工作，对于切实提高备课质量，具有十

分重要的作用。

第三章备教科书的技能

一在备课中如何研究教科书

【问题导入】

在备课中，教科书扮演什么角色？在备课中，如何研究教科书、如何最大限度地发

挥教科书应有的作用和价值？

在备课活动中，备教科书是一项最基本的工作，相对于教师而言，备教科书是一项

基本的技能。随着时代的发展，特别是从以往照本宣科