单篇教学中的思辨力培养

［摘要］语文新课标单独设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，目的是培养学生的思辨能力。教材文本是培养学生思辨能力的有效载体。目前，思辨内容在教材中的分布呈现单元整体、串联组合、点状零星的特点，比较适合进行单篇的思辨性阅读与表达任务群教学。教师可采取主题式思辨训练和其他学习任务群融合的方式，分别通过任务链和单项任务的设计，培养学生深度阅读、理性思辨、有理有据表达的意识和能力，发展学生批判性思维，落实语文核心素养。［关键词］学习任务群；单篇教学；思辨能力；主题式训练；融合式训练面对当今世界复杂、庞大的信息洪流，如果不具备一定的思辨能力做出辨别与选择，一个人就会成为信息的容器。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出语文核心素养的理念，把“思维能力”作为语文核心素养的一个重要方面，并单独设置“思辨性阅读与表达”学习任务群。这是语文新课标面对人才培养面临的新挑战做出的回应。如何利用现行教材培养学生的思辨能力，实现新课标理念的落地，成了摆在一线教师面前的一道难题。一、思辨能力内容在教材的分布（一）块状的单元整体统编小学语文教材并不是在学习任务群理念下编写的，导致教材的93个单元中只有极少数单元完全属于思辨性阅读与表达任务群单元。比如，五年级下册第六单元，由《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇课文组成。三篇课文都是通过文中人物做事的过程与结果，告诉我们隐藏背后的关键所在：如何面对生活中的问题，即怎么想问题，就会怎么解决问题；怎么解决问题，就会得到怎么样的结果。这样，整个单元内容都指向学生思辨能力的培养。（二）线状的串联组合在中低年级一些单元中出现了两三篇相对集中的思辨性文本，具有串联组合的特点。例如，二年级上册第三单元，《曹冲称象》要求学生对两种称象的办法做对比，说说为什么曹冲的办法好；《玲玲的画》要求学生联系生活说说对“只要肯动脑筋，坏事有时也能变成好事”的看法；《一封信》要求学生想一想：露西前后写的两封信，自己更喜欢哪一封，为什么。显然，这三篇课文都可用作思辨性阅读与表达的范本。只有《妈妈睡了》写睡梦中的妈妈好美丽、好温柔、好辛苦，是一篇适合用文学阅读与创意表达任务群进行教学的课文。（三）点状的零星分布思辨性阅读与表达内容的点状零星分布，在统编语文教材中最为常见。这种情况，可分两类：一是课文提供观点，学生说出理由；二是学生既要说观点，又要说依据。比如，三年级上册第七单元的《父亲、树林和鸟》一文有这样的练习：“你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。”五年级下册第二单元《景阳冈》一文，要求学生：“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由。”这是属于第一种类型，要求学生说出理由。而第二种情况，既说观点，又要说依据的。如二年级上册第五单元《坐井观天》一文的课后练习，要求学生说说：“小鸟和青蛙在争论什么？他们的说法为什么不一样？”从以上分析可以看出以下几点：第一，思辨性阅读课文大多以单篇形式出现，比较适合单篇教学；第二，即便有少数的几篇组合，也因思辨点的差异，不适合进行单元教学；第三，学生思辨能力的培养，不能局限在思辨性阅读与表达这一个学习任务群里，其他学习任务群的教学也要有所安排，这样才能提高学生的思辨性阅读与表达能力。二、思辨性阅读与表达学习任务群的主题式思辨训练主题式思辨训练是基于单元学习任务群的一种教学形式。如，三年级下册第二单元是一个寓言故事单元。教学这一单元的《鹿角和鹿腿》这篇课文时，教师可采取主题式思辨的教学形式。（一）价值定位，确定学习任务《鹿角和鹿腿》是这一单元的第三篇课文。从语文要素“读寓言故事，明白其中的道理”来看，其价值就是知故事，明道理。但是，课文最后一句“两只美丽的角差点儿让我送了命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！”蕴含着如何认识并处理好“美丽”与“难看”，以及两者的关系问题，显然超越了一般寓言道理的教学要求。这从课后练习“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由”也可以看出来。可见，把这篇课文列入思辨性阅读与表达学习任务群，方向上应该不会错。再从文本内容看，寓意和思辨点还隐含在两个方面：一是鹿对自己的角与腿的不同态度；二是鹿角与鹿腿的不同作用。在鹿对自己的角与腿的不同态度方面，课文前半部分主要通过语气词来表现，传达出鹿对自己的角的喜爱，对自己的腿的厌恶。鹿角与鹿腿的不同作用，体现在课文后半部分内容中。鹿角虽好看，却差点儿送了它的命，难看的腿却很有力，助其脱险，这让鹿对角和腿的看法发生了改变。如此鲜明的态度变化，引发人们对外表、功用的深入思考。在思考中，学生既感悟了寓意，又学会了思辨。思辨性阅读与表达学习任务群在第二学段具体的教学要求是什么？语文新课标明确指出：“可通过具体例子引导学生知道事实与观点的不同。引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点。”这告诉我们：一是尝试表达自己的观点，二是表达观点时要做到有理有据，三是证据来自文本。至此，我们可设计以“说态度变化，学辩证思维”为情境的主题任务链。任务一：抓词语，知心理，读出变化；任务二：用支架，讲故事，明白道理；任务三：找证据，说观点，学习思辨。（二）读思结合，完成学习任务思辨性阅读与表达学习任务群的学习要通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式进行。不管是哪种方式，都离不开一个“读”字。这从单元语文要素“读懂寓言故事，明白其中的道理”也能看出。要想“明白道理”，就要“读懂故事”。那怎么才能读懂呢？任务一：抓词语，知心理，读出变化。活动1：读文，圈画出人物语言。学生带着第一个问题“鹿的想法发生了哪些变化？”阅读课文，边读边画出鹿说的或想的话。教师投影出示“咦，这是我吗？”“啊！我的身段多么匀称，我的角多么精美别致，好像两束美丽的珊瑚！”“唉，这四条腿太细了，怎么配得上这两只美丽的角呢！”“两只美丽的角差点儿让我送了命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！”，并引导学生读好这四句话，理解“匀称”“精美别致”等词语的意思。活动2：比较，发现语言现象。学生边读边画出鹿说的话，并进行比较，发现这些句子都用上语气词、问号、叹号等，表达了鹿的不同心情。活动3：揣摩，体会心理变化。学生调动已有的阅读经验，抓住句子中的语气词和标点符号，并结合提示语如“欣赏”“噘起了嘴”“皱起了眉头”“叹了口气”等，揣摩、想象鹿的内心想法，填写鹿心情变化轴“惊喜→自豪→抱怨→感叹”，并模拟神态、动作进行朗读，深入理解语句，获得情感体验，从而完成课后的朗读要求。任务二：用支架，讲故事，明白道理。活动1：讨论，探知变化原因。学生对第二个问题“鹿的心理为什么产生如此巨大的变化？”进行思考，重点阅读课文第5～7自然段，用思维导图画出鹿两次的历险“狮子逼近—甩掉狮子—鹿角挂枝—拼命向前”，感知鹿的心理变化是因为亲身经历可怕的事情。在此基础上，教师引导学生抓住“撒开长腿”“有力的长腿”“蹦来跳去”“远远地甩”“拼命向前奔去”与“却被树枝挂住”、“被树枝挂住”与“从树枝中挣脱出来”，狮子的“悄悄逼近”与“灰心丧气”、“猛扑过来”与“再也没有追上”等语意相反的词语，懂得正是腿的作用、角带来的凶险，让鹿做出深刻反思，从而彻底改变了自己的想法。活动2：讲述，体验心路历程。学生借助课后练习第二题提供的词语，个人独立或同桌合作，用自己的话讲故事。讲述故事让学生体验到鹿的心路历程，对鹿的看法的变化有了更深的认识。教学时，教师可通过评价表（见表1）来评价学生的讲故事情况。任务三：找依据，说观点，学习思辨。活动1：思考，感悟寓言寓意。“读完了故事，你知道了什么？”学生带着这一问题展开讨论，并结合故事内容和鹿的感叹，抓住课文第6～7自然段的情节反转处，以及开头鹿的看法和结局之间强烈的反差，思考并说说自己对寓意的理解。活动2：思辨，促进深度阅读。教师出示课文思考练习第三题“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由”，学生自由选择其中一种说法，以故事内容为证据，谈自己的观点。在此基础上，教师引导学生从生活实例中寻找证据支持自己的观点。活动3：拓展，发展思想认识。教师引导学生联系生活实际，想想生活中有没有像“鹿角”和“鹿腿”这样的事物，它们分别在怎样的情境下发挥了各自怎样的作用。这样的阅读拓展，不但能让学生运用所领悟的道理来分析、解释生活现象，内省自己、认识自己，而且能引发学生对如何认识和处理事物的长处与短处、实用与美丽等现实问题的思考，实现文本与社会生活、寓意与为人处世的贯通与融合。而这正是寓言存在与阅读的意义。三、其他学习任务群的融合式思辨训练统编语文教材中的一些课文，虽然整体上不属于思辨性阅读与表达学习任务群，但也有思辨性阅读与表达的元素，也可作为一个学习任务，与其他学习任务一起，共同助力课文学习目标的达成。例如，五年级下册第二单元是古典名著单元，《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇课文分别选自我国古典四大名著，单元学习重点是“初步学习阅读古典名著的方法”。这显然不是思辨性阅读与表达单元。但是，《景阳冈》课后练习第四题这样要求：“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由。”这是一个思辨性的问题。对此，教师可专门设计一个思辨性学习任务，并将它融入整体的单元教学中。当然，同样是有理有据地表达观点，与第二学段相比，第三学段不仅要找证据，还要分析证据和观点之间的联系，能辨别总分、并列、因果等关系，同时要有条理地表达自己的观点。因此，这个思辨性学习任务可以确定为“用好关联证据，有序表达观点”。活动1：亮观点，找证据。在学完课文内容，完成其他学习任务后，教师出示课后练习第四题，学生阅读教材提供的两种评价：“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”和“武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告”，选择自己认同的评价，表明个人观点。在此基础上，从文本中寻找支撑自己观点的内容，并做上标识。活动2：析联系，做梳理。《景阳冈》篇幅比较长，支持观点的文句不少，如果一一讲出，难免冗长，没有重点，这就需要进行必要的分析和梳理。如“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”，学生很容易找到依据：（1）“便有大虫，我也不怕。”（2）“便真个有虎，老爷也不怕。”（3）“我却怕甚么！”（4）“我回去时，须吃他耻笑，不是好汉，难以转去。”（5）“怕甚么！且只顾上去，看怎地！”（6）“踉踉跄跄，直奔过乱树林来”等。这些语句，仅从字面和标点上看，似乎可做有力证据。但一联系具体语境，就会发现，“便有大虫”“便真个有虎”，说明武松始终不认为山上有虎，不存在“明知”的情况。“我却怕甚么！”是跟在“这是酒家诡诈，惊吓那等客人，便去厮家里宿歇”之后，武松看到树上两行字，依然觉得这只是酒家编造的谎言，还是不相信山上有虎。只有读了印信榜文后，武松才想“难以转去”“怕甚么！且只顾上去，看怎地！”，于是“踉踉跄跄，直奔过乱树林来”，这才是“明知山有虎，偏向虎山行”，尽管此时武松是为了面子才这么做。这样一分析，学生就会懂得，当面对复杂的材料时，只有厘清证据与观点之间的内在关联，找到的证据才更为严密，才能成为观点的有力支撑。这样，学生思维的严谨性就会得到训练，思维品质也会得到提升。活动3：想清楚，说有序。当证据比较多的时候，就有一个谁先谁后的表达顺序问题，学生要学习有条理地说。比如，“武松很要面子