整本书阅读教学中的思辨支架设计

*本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2021年度课题“小学生整本书阅读指导策略研究”（立项批准号：KCX2021008）的研究成果。【摘

要】整本书阅读的效果与学生的高阶思维能力紧密关联。整本书阅读的教学应以学生现有思维水平为基础，在学生思维进阶的肯綮上搭建旧知支架、导图支架、表达支架、问题支架等思辨支架，降低阅读难度，助力学生高阶思维的发展，培育学生的语文核心素养。【关键词】整本书阅读；思辨支架；深度阅读整本书阅读的效果与学生的高阶思维能力紧密关联。这是因为整本书的文本结构通常具有多维度、多层次的特点，所以学生要从“读下去”发展为“读进去”，须积极开展分析、猜测、推断、关联、评价、鉴赏等高阶思维活动。从这个意义上来说，整本书阅读教学的重心便是推动学生高阶思维的发展。教师应以知识和逻辑为基础，以发现和分析为内核，促使阅读从“感知—印证”向“感知—对话”推进。然而，在这一过程中，知识的建构和学习的发生是隐性、抽象的，方法的习得是模糊的。为此，教师应以学生现有思维水平为基础，在学生思维进阶的肯綮上搭设支架，帮助学生明确阅读路径，降低阅读难度，让思维过程有迹可循，进而培育学生的核心素养。一、提供旧知支架，形成关联常言道，温故而知新。教师可基于学生的阅读起点和阅读需求，对相关旧知进行整理、归类，搭建支架，形成新旧知识的关联，使学生对已习得的阅读策略和方法产生新的理解，更好地内化旧知、领悟新知。在教学中运用旧知支架，需把握好新旧内容的联结点。根据整本书的文本特点，具体可从主题、人物、情节、表达特点等多角度进行建构。以人物角度为例，在阅读《朝花夕拾》等鲁迅经典著作时，为了消除学生与经典作品的隔膜，可勾连统编教材六年级上册鲁迅单元的内容，搭建旧知支架。从人物出发，以“追寻鲁迅精神”为切入点，引导学生回顾课文《少年闰土》中少年鲁迅的好奇心、《好的故事》中中年鲁迅的怅惘，以及《有的人——纪念鲁迅有感》中臧克家对鲁迅的评价，感受人物追求正义的性格和为时代呐喊的精神。以人物精神品质为联结点，学生在迁移阅读《朝花夕拾》等书时，便能抓住“鲁迅精神”这一支架，自觉追寻不同时期的鲁迅，收集时代背景资料，印证人物品质，并由此深入文本，感受鲁迅强烈批判旧社会的原因，品出文字背后其对变革的渴望。教师要注重篇章阅读与整本书阅读的融通，将篇章阅读教学的经验迁移至整本书阅读教学中。统编教材五年级下册《刷子李》一课选自《俗世奇人》，该书以“奇”为主题，串起诸多人物形象。作为《俗世奇人》一书中的代表篇目，《刷子李》的情节具有一波三折的特点。从刷子李“刷浆时必穿一身黑，干完活，身上绝没有一個白点”到“竟然出现一个白点”，再到“那白点原来是黑裤子上烧出的小洞”，故事的情节起伏吊足了学生的胃口，充分渲染了刷子李之“奇”。这样跌宕起伏的情节在《俗世奇人》中随处可见，因此，在阅读本书其他篇目时，可引导学生勾连课文《刷子李》的阅读经验，关注故事一波三折的叙事特点，发现情节转折处的秘密，从而感悟书中不同人物“奇”在哪里。在搭建旧知支架时，不仅要注意关联的角度，还要适合学情，尊重学生的认知水平和阅读现状，从而为学生的深度阅读指明方向，使学生在多维度思考中实现对文本的深度理解。二、创设导图支架，凸显思路成尚荣先生曾说过：“让学习真正发生的实质是让思想真正发生，让学习看得见的实质是让思维看得见。”思维导图能直观呈现隐藏的思维逻辑，使碎片信息、点状资源变得具象而有条理。为此，教师可引导学生搭建导图支架，运用树状图、鱼骨图等多种形式，逐级呈现学生的思考方法和思考路径，从而帮助学生梳理故事脉络，厘清人物关系，明晰写作思路。发展高阶思维所需的导图支架应具有多个层次。比如：“细节—全局”的导图支架契合自下而上式阅读，引领学生顺着词句段步步深入文本，适用于第一、第二学段；而“全局—细节”的导图支架契合自上而下式阅读，引导阅读者根据其知识背景边读边预测，形成“题旨预测—分支预测—分支印证—题旨印证”的阅读过程，适用于第三学段。以中篇小说《小英雄雨来》为例，本书共有四十一个章节，主要讲述了七个故事。为搭建“全局—细节”的导图支架，教师首先引导学生阅读目录中每个章节的标题，大致了解整本书的主要内容，对题旨进行预测，从而知道这本书写的是小英雄的事迹，目的是“赞美英雄”。接着，引导学生以目录中的某一标题为依据，将各个标题整合起来思考，并结合已有经验，合理猜测故事的具体展开，即进行分支预测。如，针对标题《我们就是到这儿埋地雷的》，可以结合《危险的侦察》《特务》《这儿是中国的土地》等标题，猜想雨来他们“埋地雷”是为了炸鬼子。最后，让学生在阅读时印证这一猜测，并在读完整本书后，对最初猜测的题旨进行印证。由此，学生在预测与印证的过程中获得成就感，使理解跃入更高层次，感悟文章深蕴。导图支架提供了一种思考模式。在整本书阅读中运用导图支架，需要注意不同层级要有差异性：一、二层级要有概括性，三、四层级需有具体细节，五、六层级可用于补充。此外，导图支架还可以与美术学科的知识进行深度融合，借助线条、色彩更好地进行分层和总结，以建构清晰的知识体系，挖掘文本中的美育元素，实现教育共融。三、搭建表达支架，转换思维表达是思维的外显。外界的信息经过大脑加工输出为语言文字，在此过程中，语言材料成为思维的工具。因此，整本书阅读时，教师要求学生在充分阅读的基础上，以表达为支架，拉近与文本的距离，凸显阅读的意义，促进思辨能力的提升。相较于单篇文章，整本书的逻辑性更强，更有利于深度阅读。例如，统编教材五年级上册“快乐读书吧”中提及的欧洲民间故事里就隐藏着共性：它们讲的都是老百姓的生活故事；都按事情发展顺序写，但环境描写、人物刻画并不多；都表达了对真善美的肯定。阅读这些作品，首先要忠于文本本身要传递的信息，厘清人物关系和情节内容。在此基础上，教师引导学生展开创造性想象，添加故事情节，或利用情节反复的特点续编故事。这不仅对达成“创造性地复述故事”的单元目标有益，还能通过补白、创编等表达手段实现深度阅读。在具体运用表达支架时，转换叙事角度有利于对文本真相的探寻。例如，在复述《水浒传》第十回《林教头风雪山神庙》的主要内容时，若从旧交李小二的角度叙事，会发现陆谦谋害林冲这一情节的悬念；若从陆谦角度叙述，则会揭开他谋害林冲的整个过程及原因；而从林冲角度叙述，又能体会他的委曲求全。如此创意表达，既能填补情节的空白，使松散的情节在逻辑上变得细致可考，又可在转化过程中产生思辨“为什么说林冲寻仇不遇，自心下慢了？为什么李小二夫妻听不真切又不去求证？”从而打破学生的惯性思维，使其发现新的问题。把握了“它原本”后，还要形成“我认为”，从变换角色讲故事进阶为人物评析，做到事实与逻辑相印证。比如，可以引导学生在历史故事中评议历史人物，经过反复推敲与思考，找出事实关联，使思维持续、有效推进。四、设计问题支架，深度联通设置有价值的驱动性问题，可以促进学生深入阅读并解决问题，是整本书阅读教学的重要策略。“真问题”往往能激活学生阅读思维。教师要以“真问题”为抓手组织学生进行整本书阅读，通過在细微处、矛盾点搭建问题支架，引导学生主动质疑，生成新的思路，进而推进深度阅读，促进学生批判性思维的发展。例如，教师可以统编教材五年级上册《猎人海力布》为抓手，指导学生阅读民间故事。具体而言，先要引导学生梳理课文中的人物和事件，然后着眼于细微处，通过思考“海力布得到宝石，获得神奇能力，但使用有禁忌”与“海力布化为石头”是什么关系，发现伏笔在民间故事中的重要价值。在此基础上，再让学生阅读《水浒传》。《水浒传》一书围绕宋江的忠与义展开，但矛盾点在于宋江明明是一个忠义之士，却在当郓城县押司时，将官府要缉捕生辰纲要犯的消息透露给晁盖，这与他“忠”的品质相悖。但细品这一矛盾点就会发现，正是因为忠和义总是无法两全，才使得宋江这一人物充满了悲剧色彩，人物形象也随之更加真实丰满。除此之外，《水浒传》中还有不少其他矛盾点，比如同样打了虎，为什么李逵就不能像武松那样被称为“打虎英雄”？多思考这样的问题，学生就能逐步打破思维定式，提高思辨能力。除了抓住矛盾点，问题支架的搭建还可以整本书的核心价值为联结点。如《西游记》的核心价值就是“用虚幻揭露现实，以神话影射人生”，教师可扣紧这一联结点，引导学生边读边对照现实生活，思考“故事中哪些虚幻的部分与现实有关联”。具体可从人物形象、社会关系、遇到阻碍等角度引发学生思考，从而形成以“现实”为核心的问题链。比如，在社会关系方面，可思考妖精为何分成三六九等，继而思考它们背后的神仙关系。在人物形象方面，可从孙悟空的名号变化开始思考，结合每个名号产生的原因，进而发现其形象的象征意义。如此，从对内容的预测到对人物形象的品析，再到现实意义，形成一系列问题链，贯穿整个阅读过程，从而推动学生从“能问”走向“会问”。朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑；有疑者却