基于真实问题的深度学习如何设计怎么实施

基于真实问题的深度学习，如何设计，怎么实施01它是什么？说到深度学习，大家一定有困惑：孩子们学习习惯都没养成，浅度学习都搞不定，还存在阅读障碍，上课走神，哪有功夫做深度学习呢？如果不是超前学习，在小学怎么深度学习，全部搞成真实问题吗？是的，这些困惑也是全世界老师的困惑。那为什么还要做深度学习呢？在最新出版的《教学基础》的书里有这样一段描述：“有人会问，为什么人类的进化会让这些学习困难持续存在呢？根据适者生存的法则肯定应该消除了啊。然而这种特性的大脑往往有着独特的优势。比如一些有阅读障碍的人更善于视觉化理解事物和看到全局，他们可能成为建筑师、设计师、企业家或工程师；那些注意力不集中的人很难执行计划，只能尝试一些新的做事方式，结果找到了更好的办法，让所有人受益；有自闭倾向的人，社交是困难的，但是他可能极为擅长一些需要注重细节的工作。”当然，以上这群人所需要的学习方式和坐在课堂里能够乖乖听课的孩子肯定不一样。《为深度学习而教》这本书就描述了深度学习的三点好处：第一，深度学习能够确保教师整个学年讲授的内容都围绕着可迁移的大概念和基本问题。如果不关注大概念，就只能描绘出课本中一系列的主题和一些独立的不相关的事实和技能，导致千篇一律的教学以及表面化和碎片化的学习——这正对应了“我们的课堂里面有白马黑马，但就是没有马；有黑鱼白鱼，但就是没有鱼”的问题。第二，深度学习也是在提醒老师，要让学生积极参与理解课程内容的关键概念，将教学单元中指定的内容和相关工具结合，实现更深入更持久的学习——不能直接把“鱼”给学生，要教给他打鱼的方法，“授人以鱼不如授人以渔。”第三，帮助教师系统地为学生提供多种机会，在整个学年的课程中应用建构意义的方法和技能。因为任何方法和技能仅仅依靠一次接触是不可能培养出能力的——不去练习渔，而指望一次打鱼就能掌握渔，那简直是天方夜谭。可见，“深度学习”针对的正是这群有阅读障碍的孩子、注意力不集中的孩子和有自闭倾向的孩子。如果课堂既有“鱼”又有“打鱼”动作，还有刻意练习，就可能适合更多孩子；否则它就只适合那些乖乖听讲的有悟性的孩子。这也正是深度学习想要突破的一个障碍——支持每个孩子实现更完整的发展。那么“基于真实问题”又是什么呢？其实它是在整个大单元的设计当中特别强调的一个“蛋白”和“蛋黄”的关系。我们传统的考试能够考出知识掌握度，考出一定的理解，但想要考出大概念和核心观念就困难了。它需要依靠表现性的任务和项目，具有复杂性、真实性和开放性，如存在答案不唯一的情形。老师就需要借助真实情形帮助学生更好地掌握迁移、运用大概念和相应的核心素养。前不久，北京八十嘉源的数学老师李逸川在《纸蜻蜓滞空时长研究》课程中，带领学生通过观察纸蜻蜓的飞行，探究不同翅膀长度以及不同材质的纸飞机对滞空时间的影响，引导学生体验科学实验的魅力。完成试验后，与学生探讨实验的准确性，提供更多发散思维的空间。在我看来，这个课程就充满了大量“异常值”。我们通过数学建模去打通学科壁垒，纵向衔接不同的学段，这才是真正用好了真实情境，让学生回到学科素养发展的脉络之中。说到这里，大家肯定有新的困惑了——全部都搞真实问题吗？就算学校有资源，时间也不允许，如何把握平衡呢？让我们进入到第二个部分，“我还能如何做？”02我还能如何做？位于美国华盛顿的一所公立特许学校——两河学校，被评为“全球评价示范标杆学校”。它是如何上榜的呢？原来他们设计了精简的表现性任务，评价学生的深度学习素养目标。把目标做好了，用精简的方式，就不会瞎忙。获奖时学校已经做了12年的项目制学习和深度学习，斯坦福的SCALE中心为学校设计了量规，学校用量规对学生项目产生的作品集进行评估，让学生证明自己的深度学习是可以迁移的。这样的方式如何融到两河学校的育人模式中呢？为了便于理解，我们设计了“三图三问”：两河学校想要培养什么样的人？如何培养人？育人成效如何？两河学校的培养目标分成了四个颜色，底部红色部分是大家熟悉的核心知识与必备技能，普通考试能够监测到的部分，上面则是“认知、交往和自省能力”，这四项能力在两河学校的评价体系当中都有对应关系。如图，核心知识与必备技能，有外部的标化考试和随堂评价来夯实；跨学科解决真实问题能力的“专家思维”，则需要校本化开发的任务库和项目库来评价，需要学生作品展，需要学生主导的家校沟通会作为收口。当然，在这一场景下，学生的沟通与合作能力和品格也能进行评估，有相应的专家思维量规和学习习惯量规。通过这种方式，两河学校的育人成效实现了“对标”又“对表”。它的课程体系如何支持“对标”和“对表”呢？如图，学校的课程模块分成了三个部分：一个是课程模块，也就是学科课程，包括“工作坊课程”，对应“核心知识和关键必备技能”，需要示范和练习；还包括“问题式任务和协议式课程”，需要学生基于解决问题与综合的方式通过结构化的合作来形成。二是长期项目与单元模块。跨学科解决问题的能力需要借此来深入调查，基于问题的学习来支持学生。有了这样的学习体验还不够，还需要综合与反思，即学生主导的家校沟通会以及作品讲解。有了这样一个课程体系才能以精简的表现性任务来评估学生深度学习的一些素养目标。单单说结构还有些抽象，再来看看细节。我把它称为“两条路径”，一条叫“见树木”，看一个完整的案例是什么样子，适合想要设计一个课程的老师；一条叫“见森林”，如果把这些指向深度学习的任务放在一起，有没有1+1远远大于2的效果？它适合学校课程规划负责人。先来看“见树木”。两河学校的项目如何“见树木”呢？以“蜘蛛项目”和“河流项目”为例。我们国内喜欢养蚕宝宝，第一次大家都很新鲜，慢慢就失去了兴趣。但是当我们说要“养蜘蛛”的时候，是不是又兴奋起来？还可以把这件事串在一套完整的问题里，比如“我们要解决什么问题？”答案可能是“纠正人们对蜘蛛的偏见”。孩子们观察了蜘蛛后，还要追问——“你是不是喜欢蜘蛛了？”追问下去大家发现，编故事不再是自娱自乐了，“故事还可以改变人的观念”。一系列问题串下来，“养蜘蛛”就成了穿过身体的体验。“河流项目”大家都不陌生，两河学校有什么不同呢？他们除了让学生调研周边的河流，搜集整理各种观点和数据，参考专家意见并提出解决方案外，还建了一个网站帮助更多人了解这些河流，并发起了一个倡议——“它既不适合游泳，又不适合钓鱼，如何才能变得更好呢？”好的项目能够让学生“心脑手”并用，如果没有动心，就失去了道德指引，就不会考虑人类或自然的联系，把问题简化，解决方案就可能治标不治本——因为他们不认为自己是变革的推动者，还是被动的学习者。可见，利用自己的身份认同，让人们转变对蜘蛛的看法，让河流变得更好，用已有的知识去批判性参与和解决各种社区问题，让世界因为自己的努力而变得不同……这样的项目才是“深度学习”。这种操作跟“综合实践活动”有些相似，以考察探究、社会服务、设计制作、职业体验的形式去承载价值体认、责任担当、问题解决和创意物化的目标。但是，很多综合实践活动其实很难“心脑手”合一。那么两河学校的诀窍是什么呢？他们有三个要求：一，必须是“真实的作品”；二，必须是“社区的问题”；三，必须是“真实的关系”。对此，斯坦福大学SCALE中心还提出过一个框架，叫做“什么决定了挑战的真实程度呢”——首先得是一个现实世界任务。任务本身与某个职业或工作相关，是现实世界的反映。如果某表现性任务能够结合课程内容处理学校或社区中的实际问题，其真实性水平就会进一步提升，但是这样的机会可遇不可求。现实的任务一般有三类：第一类、有效推理，把想法推荐给有影响力的人；第二类、方案策划，为真实的问题提供解决方案；第三类、解决问题，为需要帮助的人做出真正的贡献。其次得拥有一群现实世界的受众。不能是自己，不能是虚构的人；这就是在培养学生服务他人、服务社会的意识。再来看“见森林”。把学校所有的东西都放在一起，就能够“见森林”了。在两河学校的“见森林”里面，藏着两个不同方向的小秘密。前文的“蜘蛛”和“河流”项目叫做长期项目与单元，学生借此学到“专家思维”。除外，学校还要给学生设计更多学的机会，在问题式任务、协议式课程还有反思当中贯穿相应的内容。一个秘密，是把所有的探索项目放在一起以后我们发现的：“心脑手合一”的项目非常消耗资源和精力，所以在一年级他们只做两个，二年级以此类推。学校把所有的项目汇集在一起，用了什么组织方式呢？第一个，确定内容。每年学生都会参加两次探索项目，一次关于社会，一次关于科学，这些内容会放在整个课程体系当中来考量，不断扩展学生学习的广度和深度。以生物为例，幼儿园做“园艺”，一年级做“蜘蛛”，四年级做“河流生态系统”，八年级做“基因研究的伦理问题”。那么校本开发就要从框架当中找选题，提炼成足够吸引人的主题，所以它既要考虑到年级所教授的课程内容的国家标准，也要考虑这些课程标准在学生生活中是否鲜活。第二个，确定时长。两河学校的每个项目都很长，持续十周左右，在每个学期的后半学期进行。分成了三个相对独立的探究过程，第一个侧重于建构背景知识，第二个侧重于应用知识，第三个侧重于交流和综合知识。所有项目的头和尾都是发布会和展览会，类似于“入项”和“出项”。“入项”的时候老师会精心设计，让学生兴奋起来。“出项”时，学生要展示所学，学校还把所有项目的发布会和展览会安排在同一时间向社会展示，也让学生们有一种紧迫感。在展示会上，学生要讲两个故事，分享完整的探索过程，分享成果形成的过程以及所学到的东西。正如杜威所说：“不是从体验当中学习，而是从对体验的反思当中学习。”项目学习是允许失败的，产品也许失败了，但是探索过程是成功的。另一个秘密，是把探索项目和其他学习机会放在一起以后发现：除了把项目放在一起，还可以把学生所有习的机会放在一起，完成“心脑手”合一的巅峰体验。那么以后他有没有多次巩固和刻意练习的机会呢？这就是在问题式任务、协议式课程当中穿插的习的过程。如何设计呢？学校不仅要设计这样的项目，还要把当中真正为学生掌握的工具梳理出来。学校有三类不同的任务：“有效推理、方案策划、问题解决”，也有三套通用的证据模板可以反复使用。比如有效推理的证据模版是CSQ（论点、证据、问题）、方案策划和问题解决也有对应的证据模版。在模板的背后，针对学生的专家思维能力提升程度，学校也有一套连续通用量规来进行评定，模版和量规都具有通用性。学生在真实任务当中进行学习，老师用专家思维的模板进行教学，两者都使用通用量规来进行评价。这样“学教评一体化”以后，除了长期探索项目以外，想要迁移到其他任务当中，老师可以布置更多更轻便的90分钟以内就能完成的三类任务来支持学生进行更高频的练习。03我做得如何？现实和理想之间如何连通起来呢？前文提到斯坦福大学SCALE中心提出了表现性评价的两条品控要求，第一个“必须是一个现实世界的任务”，第二个“必须拥有一群现实世界的受众”。这里我只说“指向受众”的部分。老师经常让低年级学生设计一些给家长的任务，认为家长也很真实，是亲密的受众，但是对应到量规上未必是理想的受众。如下图所示，“新手”阶段和“发展”阶段都没问题，“熟练”阶段就开始有瓶颈了——“我可以为学生跟那些可以帮助他们实施产品且为他们提供反馈的导师、顾问或行业合作伙伴建立联系。”“我可以提供教练和支持，帮助学生评价他们的影响计划，以确保计划是可实现的、在范围上是现实的、在逻辑上是合理的。”到这里，更强的职业属性出现了，而亲子关系不太可能有职业属性，一旦还需要扩大影响，要帮他实施，保证逻辑合理，家长就成了制约条件。所以，在真实的案例打磨当中我们会建议学校走以下三步：第一步，在教材里找出两类挑战，比如“方案策划”和“问题解决”；第二步，更换受众，不能是自己，不能是虚构的人；第三步，以师生成就感为检验。以下三个问题，“十天后，师生还会为这个事情自豪吗？十月后，师生还会为这个事情