课标解读之《新课程标准下初高中文言文教学衔接探析》

课标解读之《新课程标准下初高中文言文教学衔接探析》

文言文在中考与高考考题设置中的异同232字639字客观题设置上主观题设置上一、初高中文言文教学不衔接的现状1.语文教师教学实践中的不衔接。部分高中语文教师衔接意识不足，研究意识淡薄，未能仔细研究初高中新课标并对初中语文教材进行了解和梳理。2.学生的语文知识能力水平、学习方法、学习态度等方面存在一定的问题。二、新课程标准下初高中文言文教学衔接的必要性

初中语文教学是高中语文教学的基础，高中语文教学是初中语文教学的升华。但是，目前初高中语文教学作为两个相对独立的教学体系，无论是在新课程标准和新编教材上，还是在教与学的方式上，都存在着衔接不紧密甚至断层的问题。三、分析比较语文新课标在文言文教学方面对初高中学

生的要求。

初高中文言文教学的目标是什么？有什么差异？这是判断学生现阶段文言文学习达成水平的主要依据，也是我们完成初高中衔接，顺利进行高中语文教学的依据。（一）2022年版义务教育语文课程标准的变化

1.新增核心素养，分为四个方面：

（1）文化自信（2）语言运用（3）思维能力（4）审美创造

2.课程内容全部更新，其中新增6个语文学习任务群

（1）新增主题与载体形式，将中华传统文化、革命文化、社会主义先进文化融入课程，增强课程思想性。

（2）新增6个语文学习任务群。

（一）2022年版义务教育语文课程标准的变化

3.评价建议中新增学业水平考试相关要求

4.学段要求中，将每学段的“阅读”改为“阅读与鉴赏”，将“写作”“口语交际”合并为“表达与交流”，将“综合性学习”改为“梳理与探究”，具体内容有整合、增加。

5.附录3

语法修辞要点中增加“常用标点符号：句号、问号、感叹号、逗号、顿号、分号、冒号、引号、括号、破折号、省略号、书名号。”（一）2022年版义务教育语文课程标准的变化（二）《义务教育语文课程标准（2022年版）》与普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）的联系1.新的理念（1）育人价值概念的提出

语文2022年版义教课标继承语文课程“文以载道”“以文化人”的传统，对标党中央、国务院有关文件精神，特别是严格落实《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《革命传统进中小学课程教材指南》等重要文件内容，在课程目标、课程内容、课程实施部分提出明确要求，促进学生继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，提升其对中华文化的认同感和自豪感，建立文化自信。（2）语文核心素养概念的提出

《普通高中语文课程标准(2017年版)》颁布后，广大师生对核心素养的理解和认识不断深化，普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订），依旧延续了核心素养的概念，义务教育语文课程既要与普通高中语文课程相衔接，又要突出自身的基础价值、阶段特征，这些要求应该充分体现在义务教育语文核心素养的内涵阐释中。同时，新课标要以核心素养为统领，构建素养型课程目标，研制体现核心素养特征的学业质量标准。为此，需要整体设计、重点突破，构建结构化的课程内容。（二）《义务教育语文课程标准（2022年版）》与普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）的联系（3）学习任务群概念的提出

语文2022年版义教课标以核心素养统领课程目标、内容和实施等重要环节，追求知识、技能、思想情感和文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，避免知识点、能力点的简单线性排列以及学科知识的逐点解析和学科技能的逐项训练；以语文实践为主线，以主题为引领，以学习任务为载体，整合目标与内容、情境与活动、过程与评价、资源与技术支持等相关要素，设计语文学习任务群，从而加强听说读写的有机联系，打通语文实践活动与社会生活，创设符合学生认知水平的学习情境，引导学生通过完成富有挑战性的学习任务，逐渐积累分析问题、解决问题的学习经验；通过语文学习任务群的实施，切实推进语文教与学方式的变革，真正推动评价和考试发展，更多关注学生在语文实践活动中的学习态度、参与程度和典型表现，以体现评价主体的多元化、评价方式的多样性。（二）《义务教育语文课程标准（2022年版）》与普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）的联系2.重点突破（1）立足学生“核心素养”发展，构建素养型语文课程目标

语文2022年版义教课标确定核心素养并阐释其内涵，明确核心素养的关键表现特征、指向及其价值。义务教育语文课程要培养的学生核心素养，是语文课程育人价值的集中体现，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。

相对于高中语文学科核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，义务教育语文课程强调核心素养的阶段特征和育人价值指向，强化学生对中华文化生命力的坚定信心，培养学生热爱国家通用语言文字的深厚感情和崇尚求真创新的品质，以及涵养高雅的情趣及健康的审美意识和观念。（二）《义务教育语文课程标准（2022年版）》与普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）的联系2.重点突破（2）强化“以文化人”价值取向，构建结构化语文课程内容

每个语文学习任务群融合了学习主题、学习活动、学习情境和学习资源等关键要素，由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。按照学段特征呈现的6个学习任务群，实现了语文课程内容的结构化，引导学生通过学习，掌握方法和策略，获得情感体验，培养学生未来学习、生活和发展所需的核心素养。（二）《义务教育语文课程标准（2022年版）》与普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）的联系（三）语文课程标准方面，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是教学的重要参考依据

从以上比较中，我们看到高中文言文教学是初中文言文教学的继续和深入，可也看出其中有些环节明显存在不相衔接，如文言语法知识。由于文言语法知识大多安排在高中，而学生在初中阶段的学习中语法内容涉及较少，现代汉语语法尚处于无法落实的状态，在高中阶段要理解文言语法的难度就可想而知了。另外，在阅读目标上，由初中“理解基本内容”到高中的“用现代观念审视作品的思想内容和思想倾向”，阅读能力要求明显增强，高中文言文教学更注重激发学生思维，引领学生思考，并逐渐形成自己的思想。（三）语文课程标准方面，课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是教学的重要参考依据（四）语文教材方面，教材是师生教学活动的重要媒介，也是最重要的教学资源之一。

初中阶段和高中阶段教材当中的文言文选文无论在篇幅、表达方式还是选材都有着各自的特色。初中教材中的文言文选文篇幅短小，平均字数在两百五十字左右，阅读难度适中；文章表达方面，七年级以叙述为主，到了八九年级则增加了描写性和议论性的文言文的数量，但叙述、议论和描写这三种表达方式的文言文数量在初中教材中基本持平；初中文言文选文兼具趣味性与故事性，从个人学习生活、到自然哲理，再到家国情思均有涉及，贴合学生的日常学习和生活，循序渐进地提升学生的思维认知能力。（五）教师和学生方面，教师不仅是课堂教学的主导者，而且是学生学习的指引者。

初高中属于不同的学段，有着各自的目的和系统，因此在实际教学中，文言文阅读教学衔接教学容易被忽略，缺乏了过渡性和整体性。初高中教师很少对文言教学衔接问题进行探讨研究，初中教师往往对高中文言文缺乏关照和延展；高中老师则对初中文言文缺乏回顾性和对比性。另外，学生是学习的主体，知识结构和思维方式处在不断地建构和发展状态。当学生一进入高中阶段，会发现原有的知识储备难以掌握课内文言文，就会产生畏难心理，如果再加上自身文言文阅读兴趣不强，那么很容易导致文言文学习的排斥心理。四、初高中文言文教学衔接的主要教育学原则

初高中文言文教学衔接主要以循序渐进及量力性原则为依据：即文言文教学应以旧引新，“使先学的东西为后学的东西开辟道路”（夸美纽斯），循序渐进。同时知识的难度和广度，练习的量度和深度以及进行的速度均要根据学生的实际情况进行，要适度。五、初高中文言文教学衔接的主要方法（一）整体观照，系统布局，形成学习文言文的有机整体

以语文课程标准的整体为例，培养学生文言文的阅读习惯，首先要了解初高中学段文言文阅读习惯的相关要求，根据课程标准，初中生的要求是阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，而到了高中需要读懂内容、理解词句含义，且对学生提出了文言文语法的掌握要求。因此，到了高中阶段除了要强化“借助注释和工具书”的文言学习习惯，还要指导学生在基本理解文章内容后对通假字、词类活用、词类活用、古今异义、特殊句式的意义和用法进行理解和梳理，逐步建立归纳和积累的意识，“课文无非是个例子”，读通相类似的文言文，形成相应的语法积累学习和实践运用习惯。（二）培养兴趣，保持动力，激发学习文言文的兴趣

根据文章背景创设相关情境，调动学生联想与想象一起进入文言文世界，体会作者感情和世界，提高教学吸引力，增强兴趣和好奇心。例如必修下课文《子路、曾皙、冉有、公西华侍座》利用影视资料和教师语言来渲染春秋社会动荡与变革的时代，先秦诸子如黑夜明星，纷纷提出治理天下的药方，在这种情况下，儒家提出了什么样的社会理想的和政治主张，其用心和依据又是什么，学习本篇能够“可见一斑”，让学生有了深入理解文章的意愿和兴趣，进而感受中华文明之光。其次，是主动的学习，减少教师讲授为主，学生被动地接受知识，学习的积极性自然受到抑制。（三）查漏补缺，夯实基础，建立文言文学习自信

要根据学生的实际情况并且结合具体文本，安排必要的文言文复习专题课，将古汉语中常用词汇、特殊的语法现象进行归纳，实现从语言现象到语法原理的统领性认识。例如，按照课标所要求掌握的语法知识，运用学过的初中教材文言文作为例子来归类式分析，包括实词中的“通假字、词类活用、一词多义、古今异义”、常见虚词的语法功能和意义、文言特殊句式“判断句、被动句、倒装句和省略句”，在之后的文言文学习和作业练习中不断地强化。在教师的引导下，不仅复习已学知识，补充必要的语法点，文言语法实现由零碎向系统的转变。同时帮助学生建立文言文学习自信，以及对接下来的文言文学习产生积极的期望。（四）联接旧知，实现迁移，完成初高中文言文衔接

对初高中教材中的文言文进行回顾与整理，根据两者间不同的关系，设计相应的联结点，可以从语法、作者、作品、时代、风格题材、体裁、写作手法、主旨、思想内容、情感志趣等多方面去挖掘。运用比较教学法讲授课文，帮助新知识的吸收和理解，确保文言文教学的循序渐进，实现知识的迁移。具体而言，在学习新文章、新知识时借用初中学习过的文言文与新课内容通过解释、比较、对比或归类，总结规律。例如，挖掘作者、体裁和风格上的联接点，部编本高中语文教材必修上的《师说》和部编本版初中语文八年级下册中《马说》，可以进行联系阅读，这两篇文章都是唐代韩愈的代表作品，以“说”这种体裁来表达