减少中学生英语句法知识和书面表达之间差异的研究-对限时反复浏览写作模式的实证研究 论文

减少中学生英语句法知识和书面表达之间差异的研究——对限时反复浏览写作模式的概要：中学生二语学习者理解性掌握的二语句法知识和其书面输出表达之间存在着差异。本研究以安徽怀远二中的高一年级的学生为实验对象，以RichardR.Day提出的TRSW模式（Timedrepeatedskimmingandwriting：限时反复浏览写作练习模式）为课程教学模式，历时两个学期。数据分析发现，通过这种教学模式的训练，学习者不仅二语书面输出的准确率大幅度提高，其表达度也得到提高。关键词：句法知识反复浏览写作减少差异1.引言目前高中生的英语句法知识和书面表达能力之间存在很大差异，学习者理解的句法知识并不能在书面表达中灵活运用(张东方，李梦妤.2004；姚海岭，2007)。综合国内外的相关研究，这种差异的产生可以从以下几方面解释：123)、显性知识和隐性知识间的差R，Ellis.1985）。1)、英语陈述性知识和程序性知识间的差异（R，Ellis.1995)2）、可分析语言体系和以记忆为基础的程式化语言体系之间的差异（丁言仁.200。3)、学生的英语语言知识体系中存在大量的“懒惰知识”（AlfredNorth4Whitehead.1929)。克拉申（Krashen，S.1982.）把第二语言知识区分为在自然交际环境下无意识习得的隐性知识和课堂环境里有意识学到的显性知识。隐性知识是语要源泉而显性知识只有通过监控而起作用。显性知识在二语输出中起监控作用，但是要有三个条件：足够的时间；语言使用者知道句法规则；语言使言的形式上而不是语言的意义。陈述性知识需要程序性知识激活。陈述性知识可以在短时间内快速获得而程序性知识则需要长时间大量练习。缺乏程致“母语迁移”和“回避”从而导致句法知识和书面表达间的差异。自然交际中习得的主要是程式化套用语，而课堂上主要学的是规则语言。而语言语言向套用语言转化以及惰性句法知识激活的有效途径。以往的研究和假设从不同的角度说明了为什么会有差异，而在如何减少这种差异的途径上没有给出明确的解答：克拉申认为可理解输入（i+1）在二语习得中起中心作用（何广铿2002）；R.埃利斯的弱对接理论认为：语言的使用过程可以从两个方面来理--语言知识和语言能力。语言知识只有在学习者达到阶段才能转化为语言能力；肖武德（Sharwood-Smith）的强对接理论则认为只要练习足够，显性知识能全部转化成为隐形知识。斯温纳（Swain，M.1995）根据自己的“浸泡式（Immersion）”教学实验提出了语言“输出假设”（OutputHypoth）。“输出假设”认为，语言输出能促习者检验自己的假设和反思的机会；学习者在语言产出过程中，会激活他们的认知活动和他们已有的“惰性知识”。这是本实验的理论基础。2.研究目的有研究发现（姚海岭，2007），中学生能够理解性掌握《高中英语新课标》要求的句法知识，而其书面表达能力的发展远没有达到要求。差异在于英语写作过程中主要使用简单句并且错误率高；被动语态，主从复合句和复杂句式(如倒装省略)的使用上出现“回避”现象.。学习者在写的过程中所使用的是熟练程度最高的句式，因为这种句法知识已经程序化或自“优先激活”。因此，要提高学生的二语写作能力，减少他们的英语句法知识和写作之间差异，就必须设法激活学习“惰性知识”，使显性知识转化成为隐形知识，陈述识程序化。而要做到这一点，只有通过有效的写作练习。目前高中英语课堂的主要时间被听、读和语言知识点的讲解所占据。写的活动多以听写和回答问题及机械操练为主，缺少真正意义上的有信息交动（姚海岭，2007）。根据目前高中英语科课时设置，不可能拿出更多的课堂时间对学生进行英语写作专门训练。采用限时反复浏览写作练习，以读结合，减少句法知识和书面表达之间的差异，有效地提高中学生英语书面表达能力。这是本研究的目标。3.实验设计3.1实验方案本实验研究以斯温纳的“输出假设”为基础，对RichardR.Day提出的TRSW模式（Timedrepeatedskimmingandwriting：限时反复浏览写作练习模式）RichardR.Day.2005）的课堂教学效果进行实验论证。借助阅读材料和阅读过程来培养学习者二语写的能力．大体步骤如下：（1)浏览已读过的书或文章一分钟。2)就浏览的内容进行2分钟的写作。3)一分钟阅读刚写过的内容。4)再浏览所读内容一分钟。5)再对书内容进行2分钟的写作。6)重复第三步，第四和第五步。各步骤的具体时间可以根据具体情况而定。而且，我们把文章的范围扩大到任何适合于中学生阅读的英语文章。3.2.实验对象高中学生（高一年级下学期至高二年级下学期）/安徽怀远第二中学2010年秋入学的高一年级学生。3.3.实验方法实验班每周采取1-2次TRSW模式（Timedrepeatedskimmingandwriting：限时反复浏览写作练习模式）。对照班按照正常模式教学。15-20周后，进行英语写作测试和结果检验对比。3.4.教学材料《普通高中课程标准实验教科书（英语）》（人民教育出版社）和自3.5.试验研究要注意的问题1）参加实验的授课教师在备课时要投入更多的时间和精力去设计课程，（既要做到在试验班融入TRSW模式，还要保证两个班级的授课时间、内容和进度上一致。（2）测试（包括实验前测和实验后测）的设计与分析主要集中在英语写作输出的句子分布特征。（3）进行“TRSW模式”训练的英语文章的选取应充分考虑学生的英语基础水平、认知特征和情趣等。（4）实验是受试者在自然状态下进行的，以保证客观公正。3.6.研究步骤：（1）实验前测试和实验班级的确定。设定从高一年级的20个班级中抽出2个普通班级A，B），确保A，B为同一授课教师且无明显英语水平差异和水平差异。实验前测试的测试内容重点在于受试者的英语的基础知识水平和书面表达中正确句子在整体句子所占的比率。句子的正误的判定以普通高程标准》为基础，采用Corder(Corder，1971的判定方法2）TRS模式实（2010年10月-2011年6月）。由同一教师同时在自己教授的平行班级中（经过试验前检测无明显差异）确定其一为实验班级，另一个为对照班级。的英语授课过程中加入TRSW模式，其他所有要素不变（包括每周课时，教材，作业，辅导材料等等）。对照班级仍然按照原来的（3）试验后测试和对预测的检验并形成报告。利用SPSS统计软件对试验后数据进行统计分析实验班级和对照班级的实验后测试的结果，同时比计数据，验证预测结果。4.数据统计4.1实验前英语水平测试。测试内容以初中英语和高一（必修1）的前两个单元，试题测试项目参考高考试题分为听力、词汇和语法、阅读和书面表达，采120分制。得出分数用SPSS分析。Mann-Whitney检验结果显著性（0.19），双样本Kolmogorov-Smirnov检验结果显著性（0.34），两相伴概率结果均大于显著性水平0.05，认为两个独立样本的总体分布没有显著性差异，既实验班和控制班的英语水平没有显著性差异。针对学生英语书面表达作文评价，我们采用Corder的评判方法.Corder(1971)，对学生的作文进行评判。本实验主要关注以下要点：受试者书面表达所使用的错误单句数占总数的比率、复合句数、错误复合句数占总数的比率、汉实验前测中，两班受试者的英语书面表达中的上述几方面通过显著性检验，无明显差异。4.2实验后数据。4.3结论：1).后测单句错误句数经过双侧T检验，P=0.000<0.05，拒绝零假设，差异具有显著性意义。由于实验班均值为0.82，控制班均值为2.92，故可以认为实验班学生的单句错误均值要显著性少于控制班学生。2).后测错误复合句句数经过双侧T检验，P=0.002~0.006<0.05，拒绝零假设，差异具有显著性意义。由于实验班均值为0.00，控制班均值为0.27，故可以认为实验班学生的复合句错误均值要显著性少于控制班学生。3).后测chinglish句数经过双侧T检验，P=0.000~0.002<0.05，拒绝零假设，差异具有显著性意义。由于实验班均值为0.07，控制班均值为0.65，故可以认为实验班学生的chinglish错误均值要显著性少于控制班学生。5.实验结果讨论5.1限时反复浏览写作练习模式（TRSW）能够大幅度提高学习者使用英语句法知识的正确率。实验班学生两次英语书面表达句子错误分析纵向对比。受试者英语文章中的平均错误单句为0.82，且基本上消除了无主语Athomeisveryhappy）、动词直接做主语句子（Gotoplacesalsocouldmakepeoplepoorandtired.）、无谓语动词句子Iwillverhappy.）以及系动词多余Iamwantawebfriend.）。实验班和控制班的后测中的英语书面表达句子错误分析横向对比。受试者英语文章中的平均错误单句为0.8，且有38%的学生没有出现错误单句的受试者英语文章中的平均错误单句为2.92，我们还应该考虑学生成熟因素。在控制班学生的英语文章里仍然有平均1.02的谓语出错的句子，而谓语错误集中在系动词多余句和无谓语动词句子上。在复合句使用上，实验班的学生几乎没有出现错误。（控制班复合句错误率为平均0.2）。5.2限时反复浏览写作练习模式（TRSW）能提高学习者写复杂句子的能力。实验班学生后测中的英语文章的句子不仅平均长度为高出比控制班多出（另统计），（其中有17个学习者的文章里出现超过24个单词的句子）。至复合句（包括名词性从句、形容词性从句和副词性从句）的使用，实验班的学习者测试的作文中平均高出0.1个，特别是形容词性从句的使用明显高出控制班（验班0.56，控制班0.08）；控制班学生使用的名词性从句多集“that从句”上，而副词性从句多集“if从句”和“when从句”上。实验班的文章中出”why”从句（3人次）“altho”（3人次）“so…that”（2人次）“as….as”（7人次）。另外，感叹句和倒装句个2人次。5.3限时反复浏览写作练习模式（TRSW）减少学习者英语书写输出中汉语式英语的使用和提高他们对英语程式化语言（formulasoflanguage）的使用。有研究发现（罗书全.2005），英语学习者在英语输出中所犯的错误70%是和母语影响有关。统计数据显示，控制班的Chinglish在测试作文中出现24次，平均每人0.65；实验班总共次数是3，平均是0.07.限时反复浏览写作练习模式大大的减少了句法错误，增加了学习者的英语书面表达过程中程式化语的使用。总之，TRSW模式把二语输入与书面输出有机地结合起来，限时反复浏览写作练习触发了学习者对语言形式（句法）的注意，正KrasheS.1982.）。通过这种教学模式的训练，学习者不仅二语书面输出的准确率提高，其表达句式的复杂度也得到提高。6．TRSW模式的教学启示6.1二语教学课堂应输入和输出并重，改变目前二语课堂重象（卢仁顺，2002）。输入和输出这两个过程几乎是同时进行的，语言输入是前提，语言输出则给学习者提供了语言强化记忆和自我检验的机会。在语言输入过程中，学习者会主动留心文章中的句法形式，为后来的写做准备。TRSW教学模式给学生提供必要的及时的输出材料，是真正的信息交流输出的前奏。6.2“i-1”是学习者进行“TRSW模式”训练的最佳内容。克拉申在输入假设中（Krashen，S.1982.）强调，如果学习者的现有语言水平是i，那么对他们输入的语言就应是i+1.他们大量接触i+1的语言输入，水平就会从i向提高i+1提高。本研究认为，由于学习者的理解性掌握的句法知识和书面表达差异，“TRSW模式”训练的内容应低于i。只有反复进行i-1内容的“TRSW模式”训练，学习者的输出水平才会逐步的向i接近，从而减少了二者间的差异。”i-1”的尺度把握。学习者学习过的较易理解的或已经熟悉的内容。例如，高一年级的学生可以使用初中的长短适中的文章、教材里学生已经学习的小文章、各省市的历年高考书面表达范文等都可以作为i-1的内容。内容随着学生的认知水平的提高而由短到长。例如，开始时可以5句左右，到后来10句、20句。6.3“TRSW模式”训练加上及时的有信息交流（informationgaps）的真正意义上的二语写作，能将学习者曾经输出过的语言材料转化成长期记忆。学习者在二语书面输出中所使用的多为自己曾经使用过的句式（姚海岭，2007)。在“TRSW模式”训练后，如果能进行有信息交流书面输出练习，学习者通过自我检查，自我反思和自我纠正，那么这些句式就可以转化成为“自己的”，即由陈述性知识转变成程序性知识。在以后的语言交流中，如果遇上相同或相似的语言环境，这些句式就会被激活，从而在他们的书面输出中使用。7.结束语TRSW模式”是介于缩写和真正意义的有信息交流的书面表达之间的二语”书面表达的训练模式。历经一个学年的尝试，发现其对二语学习者的法使用的正确率和句式的复杂程度有明显的提高和促进作用；没有发”回避”与“过度生成”有明显改变。在实验过程中，还发现TRSW模式”训练调动了学习者的二语写作的积极性，是很多不愿写和不敢写的学生开始动笔，它搭建起了学习者理解性掌握的句法知识和书面输出间的一个桥梁。利用现代教学手段使“TRSW模式”训练过程更具有趣味性和挑战性。本研究只是一次实证性研究，还有很多方面有待于深入研究：1）“TRSW模式”训练量在英语课堂占多少，才能给英语课堂带来最好效果？2）能否建立中学生英语书面输出的小型语料库来更有效地指导“TRSW模式”训练？3）“TRSW模式”训练对同班级的英语不同层次的学生所起效果差异如何？参考文献：Corder，S.1971.“Idiosyncraticdialectsanderroranalysis”.InternationalReviewofAppliedlinguisticsV：161-169.Ellis，R.1985.UnderstandingSecondLanguageAcquisition.Shanghai：ShanghaiForeignLanguageEducationPress.Ellis，R.1995.“Implicit/Explicitknowledgeandlanguagepedagogy”.TESOLQuarterly，28：166-172.Krashen，S.1982.PrinciplesandPracticeinSecondlanguageAcquisition.Oxford：PergaRichardR.Day.2005.“TwowritingActivitiesforExtensiveReading”.CrazyEnglishTeache