谈写作课程的三大范式

谈写作课程的三大范式荣维东

【专题名称】高中语文教与学

【专题号】G311

【复印期号】2010年09期

【原文出处】《课程•教材•教法》(京)2010年5期第27～31页

【作者简介】荣维东(1967-)，男，山东济宁人，西南大学副教授，华东师范大学课程与教学系博士生，研究方向：语文课程与教学论。西南大学，重庆400715；华东师范大学课程与教学系，上海200062

◆概述：三种写作范式的演进

国内外对写作的认识大致有三种：(1)从结果上，把写作看作“写文章”；(2)从过程上，把写作看作“认知过程和问题解决”；(3)从功能上，把写作看作“自我表达和社会交流”。[1]

与此相应，写作教学也大致经历了：传统的“结果—文本”取向的写作教学；20世纪60年代以来“过程—作者”取向的写作教学；20世纪八九十年代以来倡导的基于具体语境的“交流—读者”取向的写作教学。我们将它们称为写作课程和教学的三种范式。

传统的写作教学，主要以静态语言学、文章学知识为主体，重视写作结果即“文章”的制作和分析，以“主题、材料、结构、语言”等为主要课程概念和要素，采用的是“积词成句、积句成段、积段成篇”、范文揣摩、机械模仿的“结果教学法”(productapproach)模式。

20世纪60年代后，随着信息认知心理学和应用语言学的发展，西方出现了一些著名的写作模型。这些模型大都把写作看成是作者的“思维和问题解决”过程。20世纪七八十年代，“写作即过程”的观念在西方流行起来，进入各国的课程标准、写作教材、作文教学之中。“过程教学法”(processapproach)成为主流的写作教学模式。我国20世纪80年代一些专家和特级教师也开始重视“写作过程”的教学。

从20世纪八九十年代以来，随着社会功能语言学和建构主义的发展，人们进一步认识到写作不仅仅可以看作是“一个结果”“一个过程”，它更应该是一种真实或具体语境下的社会交流和意义建构。基于这种视角，当前的写作教学理论比较关注写作的目的、对象（读者）、功能等交际语境要素的作用。“交际教学法”(communicativeapproach)受到重视。

上述三种范式之间，写作观不同，理论基础不同，课程要素不同，教学方法迥异。虽然具有库恩说的范式之间的“不同通约性”，[2]但更体现着人类对写作本质和写作教学有效性认识的逐渐深化过程。三种范式三者之间应该是一种不断补充、拓展和包容的关系，可用图1示意。

图1写作观的三种范式转型

◆三种写作范式

就上述三种写作教学范式所关注的知识、概念、原理、教法、模式等的演进轨迹进行梳理，这对重构我们新的作文课程和教学体系有重要意义。

（一）“结果—文本”取向的写作课程

“写作”最原始和普泛的含义是指“写文章”。中国古代的“八股文”写作，欧美19世纪至20世纪60年代的写作教学以及当前我国学校教学中的作文教学，其实质都是以训练学生“写”或“制作”出“好文章”为目的的。

这种写作教学，依据的是语言学、文章学知识体系。比如，从语言学角度，评判文章要“文从句顺、合乎语法”；从修辞学角度分析文章的表现方式、表达技巧；从文章学角度，分析文章的“内容、中心、结构、语言”等等。我们把这种以“关注写作结果”为中心的课程形态，称为“文本—结果”取向的写作。目前，它仍是我国作文教学的主流范式。

这种写作教学的一般步骤是：教师布置写作题目或学习课文（范文）——分析讲解写作知识和方法——学生进行模仿写作——最后批改评分。整个写作过程就是要制作出一篇合格的“文章”。

在这样的思路下，教材里的写作内容以所谓的“八大块”知识为主。教师传授的是关于“审题”“立意”“布局”“谋篇”“围绕中心选择材料”“详略得当”“有创意地表达”等内容。学生们所关心的是得个好分数，演练的是“应制”作文的本领。这种写作训练除了应付考试外，几乎毫无实际功能。这种写作教学有如下缺陷。

1.严格控制，没有自由。这种写作多采用命题的形式，讲究“审题立意”“按要求作文”“思想积极健康向上”“代圣人立言”，不考虑学生的心理、言

5.过程写作容易变成机械的流程操作，这会抑制学生的写作兴趣和创作冲动。

其实，写作并非一个线性操作活动，很多情况下应当回环往复，这是一个类似“弹球游戏”似的随机触发。写作是作者内部精神世界与外部物质和文化世界之间交互作用的过程。

另外，过程写作虽然实现了由重“文本中心”向“过程中心”“作者中心”的转变，但从实质上看，仍是脱离具体语境的写作。它尽管操作性强，但容易流于机械操练，与具体语境下的交际写作还是有着本质的不同。

（三）“交流—读者”取向的写作课程

“写作即交流”的理念自20世纪70年代起，就开始在欧美语言教学中流行。与此观念相应的“交际语言教学法”是一种以语言功能项目为纲，以培养学生特定社会语境中运用语言进行交际能力为主的新的教学方法。它已超越了教学法领域，进入了课程论领域。“交际语言教学”理论基础十分复杂，包括乔姆斯基提出的“语言能力”理论，海姆斯(Hymes)在20世纪60年代中期提出的“交际能力”理论，韩礼德的功能语言理论，威多森的语言交际观等都是它的理论来源。它的主要观点是：①语言是一个意义系统；②语言的基本功能是社会交际；③语言教学应遵循“语言交流”的原则，语言学习的最终目的是让学生在某种真实的或模拟的“交流”场景中，通过听说读写行为获得实际运用语言的能力。

交际写作的理论基础是建构主义理论。斯皮维从建构主义的观点出发对写作做过如下隐喻：浪漫主义写作理论将写作喻作植物的生长，信息加工理论将大脑比作计算机，而建构主义则把“写作和理解都可以看作意义的建构、休整和形成”[7](243)。在建构主义者看来：写作不是客观世界的被动反映，而是意义的主动建构。作者总是以特定的角色，面对特定对象，为达成特定目的，就大家共同感兴趣的话题进行对话交流。

下面是我们构建的“基于交流取向”的写作要素模型[8]：

图2基于交流的写作要素模型

如上图所示：一旦话题（写什么）、角色（我是谁）、读者（写给谁）、目的（为什么写），这些问题——即“交际语境”确定下来之后，写作就变得相对轻松起来了。写作时，之所以容易出现障碍，很大程度上是“写之前”的这些潜在问题没有解决。

试想，为什么大多数人几乎都可以自如流畅地说话，却不能自如流畅地写作呢？为什么有的孩子说道来头头是道，网上聊天轻松自如，却总是写不好文章呢？这可能是因为说话的时候，话题、听众、目的等构成的交际语境是相对明确的，而作文时却不然。

我们认为“写作是语境要素之间的潜势互动”，“语境要素（具体情景、目的、作者）塑造并规约着语篇的具体形态”，“语篇是交际语境运行的结果（产品）”。“真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动”，它们由于其“真实性”而具有“重要的潜在的动机资源”。[9]如果写作时建立一个真实或模拟的交际情境，进行基于“情境认知”下的“真实的写作”，写作的很多深层次问题，比如动机缺失、内容贫乏、语体文体不当等问题，就有可能解决。

斯皮维说，“作者都是为读者而不是他们自己创作文本”。[7](241)从本质上说，交流取向的写作是“读者中心”的写作。写作作为意义建构的方式，要通过作者和读者、个体与社会环境之间的互动交流实现。写作不是作者一个人在制作、在倾诉，读者或读者群的知识、需要和文化一直在以“隐秘的形态”规约着作品的内容、结构、文体和语言。而写出的文本也只有像产品进入流通领域才具有价值一样，作品也只有到了读者那里，才能获得其真正的意义。

◆结语：构建基于整合取向的写作课程

综上所述，写作不是“结果写作”范式认为的脱离环境，模仿范文、机械训练，强调“刺激→反应”的文本制作；也不仅仅是过程写作认为的，基于信息加工心理学的个人“思维”和“问题解决”；而是在社会文化语境中，针对特定读者、有目的的书面语言交流和生命意义建构。

上述三种写作范式之间，思考问题的角度是不同的：如果说“结果（文本）中心”范式关注的是写的结果即“好文章是什么样的”；那么“过程写作”范式关注的则是“文章是如何写出来的”即写的方法、步骤、策略；而“交际写作”范式则重点关注“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等更深层次的问题。由“写作即文章”，到“写作即过程”，再到“写作即交流”，这是写作教学理论发展的一次次飞跃。

虽然每种范式之间具有各自不同的写作观、写作要素和教学方法，具有范式的“不可通约性”，但孤立的某种范式都不能根本解决写作课程重建问题。三者之间应该是一个课程的三种不同的维度（如图3所示），而绝不是对立排斥的关系。

上述三种写作范式思路，可供写作课程重建参考。

图3三种写作范式的整合同构

[1]KeithJohnson,HelenJohnson.应用语言学百科辞典：语言教学手册[M].北京：外语教学与研究出版社，2001:342-347.

[2]托马斯•库恩.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003:178.

[3]朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007:24-26.

[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003:150-152.

[5]JudySN,SJJudy.AnIntroductiontotheTeachingofWriting[M].Illionois:Scott,ForesmanCompany,1981.

[6]