核心素养培训总结

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关于“核心素养”学习的梳理与思索

一、背景：

经过多年训练改革，素养训练成效显著，但是与立德树人的要求还存在肯定差距。构建同学进展核心素养体系是通过顶层设计，使同学进展的素养要求更加系统、更加连贯。训练部基础训练训练二司司长郑富芝指出，训练部将制定中学校各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确同学完成不同学段、不同班级、不同学科学习内容后应当达到的程度要求，指导老师精确     把握教学的深度和广度。各级各类学校要从实际状况和同学特点动身，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

二、概念：

经济合作与进展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础训练的DNA、人才培育的指针。不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与沟通力量、信息与通讯技术的把握、公民素养、制造性、批判性思维。

21世纪素养分为三大类：学习与创新素养，包括：批判性思索和解决问题力量、沟通与协作力量、制造与革新力量；数字化素养，包括：信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT素养）；职业和生活技能，包括敏捷性与适应力量、主动性与自我导向、社交与跨文化沟通力量、高效的生产力、责任感、领导力等。

素养与学问、力量、态度等概念不同，它强调学问、力量、态度的统整，超越了长期以来学问与力量二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思索及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特殊重要。

“素养”比“力量”含义更为广泛，它与“力量”的不同点还表现为：力量既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为训练加以规划、设计与培育，是经由课程教学引导学习者长期习得的。素养是可以测评的，且需要长期的培育。

素养是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素养层次结构中得到了科学的说明。离开了对素养进展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出肯定化的解释，最终走向谬误。

假如说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不怜悯境中都不行或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，核心素养是少而精的。

日本学者恒吉宏典认为，核心素养是指同学借助学校训练所形成的解决问题的素养与力量，指“同学在学校训练的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的训练内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键力量的内核”。核心素

养不是先天遗传，而是经过后天训练习得的。核心素养也不是各门学科学问的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。

训练部郑富芝司长撰文指出：核心素养是同学应具备的适应终身进展和社会进展需要的必备品行和关键力量，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注意自主进展、合作参加、创新实践。

张华教授认为：核心素养是最关键、最必要的共同素养，是适应于一切情境、全部人的普遍素养。

刘恩山教授认为：核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以进展的，对同学最有用的东西，是学问、技能、态度的综合表现。

余文森教授认为：核心素养是最基础、最具有生长性的关键素养，就像房屋的地基，打算房屋的高度。

王红教授认为：核心素养是指那些一经习得便与个体生活、生命不行剥离的，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生的素养。

三、国际讨论现状：

近年来，国际社会已消失了学力模型讨论的若干典型案例。

五大支柱说。联合国教科文组织2022年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知，包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思索力；学会做事，包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处，包括熟悉自己和他人的力量、同理心和实现共同目标的力量；学会进展，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达力量和责任承诺；学会转变，包括接受转变、适应转变、乐观转变和引导转变。

关键力量说。经济合作与进展组织2022年提出，学问社会要求三种关键力量：第一种关键力量是交互作用地运用社会、文化、技术资源的力量，包括运用语言、符号与文本互动的力量，如国际同学评估项目中的阅读素养、数学素养；运用学问、信息互动的力量，如国际同学评估项目中的科学素养；运用科技互动的力量。第二种关键力量是在异质社群中进行人际互动的力量，包括同他人建构和谐人际关系的力量、团队合作力量和管理与解决冲突的力量。第三种关键力量是独立自主地行动的力量，包括在广泛脉络情境中行动的力量；设计并执行人生方案、个人方案的力量；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的力量。八大素养说。欧盟2022年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学力量及基本科技力量，数位力量，学会如何学习，人际、跨文化与社会力量及公民力量，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同力量，如批判性思维、制造力等。

日本讨论表明，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，因为在学校课程的学科之间拥有共性、共性与多样性特征。日本学者认为在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科力量”需要有三个视点的交集：一是独特性，

即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思索与历史推断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：爱好、动机、态度；思索力、推断力、表达力；观看技能、试验技能等；学问及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或力量，而不是单纯学问点的积累。这就颠覆了以学问点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间担当着相同或相像的学力诉求，如直觉思维与规律思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达力量等，可以构成各自的学科群。

四、意义：

构建同学进展核心素养体系是素养训练再动身的起点。核心素养将成为课标修订的依据。会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。

构建同学进展核心素养体系对提升人才培育质量、增加国家核心竞争力至关重要，是国际训练进展和变革的趋势。

许多专家、学者认为，学问教学要够用而不要过度。训练不能填满同学生活的空间，要留有闲暇，因为学校训练不是给人生画上句号，而是给人生预备好必要的桨。

基础训练的使命是奠定每一个儿童学力进展的基础和人格进展的基础，而人格进展的讨论是首要的。我们期盼于学校训练的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的学问，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思索学习方式的变革。“核心素养强调的不是学问和技能，而是猎取学问的力量。核心素养训练模式取代学问传授体系，这将是素养训练进展历程中的一个重要节点，意义深远。”素养训练是一种全新的育人模式，而非育才模式，素养训练没有固定的模式，基层探究应当是共性化、特色化、多样化的。核心素养的习得与养成：整体性、综合性、系统性、稳定性、开放性、进展性。

核心素养训练体系的建构详细回答了“培育什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面进展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明白方向。

基于核心素养的训练改革，将从单一学问、技能转向综合素养，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。详细到课程改革上，将基于学科本质观确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来讨论学业质量评价标准。核心素养的落实会强化学科素养，学科素养为核心素养的学习供应了一个平台。正如成尚荣先生所说，以人为核心的课程改革和教学改革将有可能催生“课堂上长出苹果树”。

五、策略：

走向素养导向的训练教学改革，将成为新时期推动素养训练的重要突破口。详细路径：第一，依据同学进展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观看评估的培育目标，使不同学段育人目标彼此连接，上下贯穿，避开培育目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避开什么都从娃娃抓起而无视同学的年龄特点。

第二，聚焦同学进展核心素养，科学设计学校课程，细心选择训练内容，推动基于核心素养进展的教学改革，落实以人为本的素养训练理念，克服学科学问本位与教学中的短期行为，真正为同学的终身进展奠基。

第三，依据同学进展核心素养，建立从学问向力量、从力量向素养不断提升的进展水公平级标准，借以对同学进展核心素养进行观看评估，实现对学校训练教学行为的有效反馈与指导，引导学校训练从学问训练走向力量训练，进而走向素养训练。

六、延长：

学校是以学问与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础训练学校愿景讨论得出的结论。作为学习共同体，学校的训练使命是保障每一个同学的学习权，求得每一个同学的进展。同学是多元才智的存在，没有凹凸贵贱之别。学校应寻求不同共性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民训练的正式课程来铸造将来国民的核心素养。将来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，担当起同学的学习与进展的，不是每一位老师，而是整个老师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是同学、老师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。

作为作整合，为什么整合对学校训练这么重要呢？一个比方很形象。大家想想看，当一个6岁多的孩子迈入学校，来学习这些课程的时候，他就似乎进入到一个黑黑的房子里面。这个时候他能不能大胆地迈进这个他不熟识的黑暗的房间里面？我们通常可以有两种方式关心他，一种方式是我们用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落呈现给他们；另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮，尽管顶灯在局部上并没有探照灯那样照得亮，但大家想想，在哪种灯光的关心下，孩子们能够更放心大胆地走进这个房子呢？明显是顶灯！而这种顶灯恰恰是学校教学和学校课程的最重要的特点：直接的完整性，就是这种“顶灯效应”。

进一步思索教研形式。首先同学科同班级教研效果最好，为什么？因为教的是同一学科同一本书，第二是同学科跨班级，效果最不好的是跨学科同班级。但这种教研沟通形式特别重要。孩子是一个完整的人。“人”本身不分学科，但是我们的学科教学深深割裂了，所以我认为教孩子不同学科的老师很有必要