中学生认知与学习复习资料1

第页根本概念认知或相识〔P2〕：是个体相识和了解世界的方式或方法，是个体通过及四周环境进展互动最终获得知识的过程。认知开展〔P7〕：是指个体认知功能的不断开展及完善的变化过程，及学习间存在亲密联系，确定的认知开展水平是学习的前提，学习的认知开展目标之一是促进个体认知的开展。生态系统理论〔P16〕：美国心理学家布朗芬布伦纳提出。生态系统是指个体正在经验着的，或及个体有着直接或间接联系的环境。生态系统理论强调，环境是“一组嵌套构造〞，开展中的个体嵌套于从直接环境〔如家庭〕到间接环境〔如文化〕等一系列相互影响的多重环境系统的中心。同时，人是不断成长的,主动主动的个体，环境的特性也处在不断的开展变化中，因此，个体及环境的相互适应过程也会受到其直接或间接接触的不同环境系统,时间系统等因素的影响。五个生态系统：微观系统,中间系统,外层系统,宏观系统,时序系统。学习风格〔P28〕：是指学习者在完成学习任务时，表现出来的一贯的,典型的,独具个人特色的学习策略和学习倾向。消退〔P38〕：是指在没有无条件刺激伴随下，屡次单独呈现条件刺激，使得条件反射渐渐减弱甚至消逝的过程。泛化〔P38〕：条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反射，这种现象称为泛化。分化〔P39〕：条件反射建立后，为防止有机体对所形成的条件反射产生泛化，须要通过区分学习使其对某些刺激做出反响，而对其他刺激不做反响，这一过程就是分化。频因律〔P42〕：华生认为，在其他条件相等的状况下，某种行为练习的次数越多，习惯形成得就会越快,越牢固。也就是说，练习在习惯的形成过程中有重要作用。近因律〔P42〕：当伴随一个刺激出现多种反响时，最近发生的反响更简单得到强化被保存。经典性条件作用〔p37〕：经典性条件作用的形成过程，即将中性刺激〔铃声〕及一个原来就能引起反响的无条件刺激〔食物〕屡次结合，动物最终学会对中性刺激做出反响〔分泌唾液〕的过程。效果律〔P45〕:但凡在确定情境内引起满足感的动作，均会及该情境发生联系，其结果是，当这种情境再现时，此动作会比之前更简单再现，反之，假设是引起不适感的动作，那么会及该情境发生别离，当这种情境再现时，动作会比之前更难再现。试误学习：〔P44〕:桑代克认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误在刺激情境及反响间建立联结的过程。后人将他有关学习的论述称为"试误说"。应答性行为〔P48〕：是经典条件反射所探讨的行为，是由刺激引发的有机体被动的反响行为。强调刺激的重要性，亦即有机体的行为反响是由刺激所引发的被动反响。操作性行为〔P49〕：是有机体自发的某种行为受到结果的强化后，成为特定情境中随意的或有目的的操作。操作性条件反射：〔P48〕：及操作性行为相应的条件反射。操作性条件反射的特点是，强化刺激是伴随行为反响发生的。有机体必需先做出所盼望的反响，然后才能得到“酬劳〞(即强化刺激)。在有机体某种自发的行为反响得到强化后，这种行为反响再次出现的概率才会增加。普雷马克原理〔祖母原那么〕〔P50〕：指用高频活动作为低频活动的强化物。强化：〔P50〕：强化有正强化和负强化之分；正强化指的是在环境中呈引起满足结果的刺激，使得之前行为的频率增加。负强化指的是移除环境中令人厌恶的刺激，以使行为的频率获得增加。惩处〔P51〕：减少不期盼行为发生频率的过程。惩处是一种改变行为的方式。及强化对反响频率的增加相反，惩处是减少不期盼行为发生频率的过程。依据刺激是呈现还是移除，惩处分为呈现性惩处和移除性惩处。其中，呈现性惩处是在行为后施加厌恶刺激，以抑制或减少该行为的发生频率。移除性惩处那么是在行为后移去令人满足的刺激以减少该行为发生的可能性。应用行为分析〔P56〕：指运用操作性条件作用的原理改变个体的行为。社会学习理论〔P61〕：班杜拉认为是探讨个人的认知,行为及环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。依据班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都无视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进展试验，并以此来建构他们的理论体系，这对于探讨生活于社会之中的人的行为来说，好像不具有科学的劝服力。由于人总是生活在确定的社会条件下的，所以班杜拉主见要在自然的社会情境中而不是在试验室里探讨人的行为。视察学习〔P62〕：是通过典范的示范作用，把完成某一活动所需的各种反响技能整合成完整的行为模式传递给视察者，使其获得新行为模式的过程。替代性强化〔P65〕：指视察者看到典范行为受到强化后自身行为也受到强化。结果期盼：〔p66〕：是个体对自己行为结果的估计，如个体在一段时间内仔细听讲后，认为自己在接下来的考试中会取得良好的成果。自我效能感〔p66〕:是个体对自己能否在确定水平上完成某种活动的推想及推断，自我效能感对于调整个体的行为有重要作用。顿悟学习〔P76〕：是个体主动主动建构意义的过程，伴随着理解,领悟及思维等高级相识活动的参及，是一种真正的学习。嘉奖预期〔P80〕：在有机体的预期没有实现的状况下，即嘉奖物不如预期时，不仅不能保持原有的操作水平，而且还会降低操作水平。在托尔曼看来，有机体对特定目标具有某种预期，预期会对其随后的学习行为产生影响。认知构造〔P84〕：指的是个体关于现实世界的一种内在的类目编码系统，表现为一系列相互关联的,非详细性的类目，并以此作为加工新信息和进展推理活动时决策的参照框架。认知表征〔P84〕：个体不是直接对刺激进展反响，而是首先环境中的事物转化为内在的心理事务。发觉学习〔P87〕：学生利用教材或老师供应的条件，自己独立思索，自行发觉知识，最终驾驭原理和规律的学习。讲授式教学〔P94〕：奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习主要通过承受发生，而不是通过发觉。老师通过演绎的方式将知识以有组织,有序列的完整形式呈现给学生，从包涵性或概括性程度较高的学习材料到特别的概念,例证等，让学生直接承受最有用的材料，同时，通过师生间大量的相互作用吸引学生的留意，促进对知识的学习。先行组织者〔P95〕：是先于学习任务本身呈现的引导性材料，老师通过运用适当的引导性材料对学生当前所学的新内容加以定向及引导。建构主义：〔P140〕：知识构造敏捷变化，而且是在现实世界中由个体主动建构的；学习是基于学习者自身的经验，对原有的知识进展主动建构,再建构。学习共同体(P114)：学习活动是由老师和学生组成的共同体完成的，不能被看作是孤立的个人行为。认知敏捷性理论〔百度〕〔p119〕：学习者在学习困难和非良构领域的知识时，要通过多维表征方式才能完成对知识意义的建构，才能够到达对知识的全面理解，通过多维表征所建构的知识，能够更好地迁移到其他领域。情境认知〔P120〕：指知识的内在关系和上下文关系。包括物理情境，也涉及社会情境。随机通达教学〔P123〕：对于同一教学内容，要在不同时间,在重新安排的情境下,带着不同的目的,从不同的角度屡次的进展学习，以此来到达高级学习获得的目标。支架式教学〔P124〕：强调通过老师的帮忙，即教学支架，将学习的任务渐渐由老师转移给学生自己，最终撤去支架，使学生到达独立学习。抛锚式教学〔P125〕：也称实例式教学或基于问题的教学，要求教学内容建立在有感染力的真实事务或问题的根底上。确定这类真实事务或问题的过程被形象地比方为“抛锚〞。认知学徒制〔P125〕：指让学习者像手工艺行业中的徒弟跟随师父那样在实际中进展学习，从多个角度视察,仿照专家在解决真实性问题时所外化出来的认知过程，从而获得可应用的知识和解决问题的实力。人本主义〔P140〕：认为学习是人固有能量的自我实现过程。强调人的尊严和价值；强调无条件主动关注在个体成长过程中的重要作用。自我实现〔P130〕：就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向。有意义学习〔P132〕：不仅是一种增长知识的学习，而且是一种及每个人各局部都融合在一起的学习，是一种使个体的行为,看法,特性，以及在将来选择行为方针时，发生重大变化的学习。皮格马利翁效应〔P135〕：老师对学生传递主动的期望，就会使他进步得更快，开展得更好；反之，传递消极的期望那么会使学生自暴自弃，放弃努力。非指导性教学〔P133〕：提出老师要敬重学生,珍视学生，在情感和思想上及学生产生共鸣；应像心理询问师对来访者一样，对学生产生移情性的理解，从学生的内心深处了解学生的反响，敏感地意识到学对教化及学习的看法；信任学生，并同时感受到被学生信任。这样，才会取得志向的教化效果。心智技能〔P156〕：又称才智技能,智力技能,认知技能，是指通过内部语言在人脑中形成的心智活动方式。如写作技能,阅读技能,心算技能等，均属于心智技能。练习曲线〔P162〕：指在连续屡次的练习过程中，动作频率的变化状况。学习策略〔P172〕：指在学习过程中，学习者为了到达有效的学习目的而采纳的规那么,方法,技巧及其调控方法的总和。认知策略〔P175〕：指学习者在信息加工时所采纳的方法。学习迁移〔P224〕：沃尔夫认为对组成心理的各种官能进展训练以提高实力，从而实现迁移。形式训练说：〔P228〕沃尔夫认为对组成心理的各种官能进展训练以提高实力，从而实现迁移。一样要素说：〔P229〕桑代克认为只有当两种学习情境存在一样要素时，迁移才会发生，且不同学习活动的一样要素越多，迁移的可能性越大。概括化理论：〔P231〕概括化理论阐述了前后两种学习活动间之所以能够发生迁移，是因为在前一种学习中获得了一般性的原理，这种原理可以局部地或全部地应用于以后的学习。关系转换说：〔P232〕关系转换说阐述了对情境关系的“顿悟〞是学习迁移产生的确定因素，也就是说，迁移不是由于两个学习情境具有共同的成分,原理或规那么后自动产生的，而是学习者突然发觉了两个学习经验间的关系或联系。学习定势：〔P233〕学习定势又称学习心向，指通过从前一系列活动所形成的方法,看法,愿望等倾向，既反映在解决一类问题或学习一类课题时一般方法的改良上，也反映在从事某种活动的短暂性打算状态中，已经形成的学习定势也会对个体以后的学习,活动产生主动或消极的影响。学习策略：〔P172〕 学习策略是指在学习过程中，学习者为了到达有效的学习目的而采纳的规那么,方法,技巧及其调控方法的总和。学习动机：〔P254〕学习动机是指引学生表现出学习活动，维持并指引学习活动趋向目标的心理倾向。须要：(P254)：学生在学习活动中感到有某种欠缺而力求满足的心理状态，又被称为内驱力，是由社会和教化对学生的客观要求所转化的学生头脑中对学习的一种客观需求状态。诱因：(P254)：驱使学生产生学习行为的客观条件或外部因素。内部动机：(P255)：内部动机是由学习者的内在须要所引发的动机，例如，学生由于理解了学习的意义或对学习感爱好而表现出的主动学习。外部动机：(P255)：外部动机是由学习活动的外部结果所引发的动机，例如，某次测验中，学生为了获得父母和老师的表扬而努力学习，学习是学生为了到达某种结果的手段。期望–价值理论〔P264〕：人们从事何种行为，取决于视察到行为目标实现的可能性，以及目标的主观价值。视察到的目标行为实现的可能性越大，实现目标的愿望就越剧烈，目标价值诱因越高，那么从事相应活动或行为的动机就越强。期望〔p263〕：是指学习者依据学习经验产生的对实现某种目标的预期或期盼，或是学习者寻求盼望的事物或结果的发生。归因〔p267〕：是指人们对他人或自己某种行为结果的缘由进展推断或推论，即对行为缘由的知觉和分析。习得性无助〔p268〕：即个体认为，自己再怎么努力也不会取得胜利的信念。自我效能感〔p270〕：指个体对形成和实施要到达指定操作目的行动过程的实力的推断。自我价值〔p270〕：自我价值的须要是全部个体的一种根本须要，人天生具有自我价值爱护的倾向。自主学习〔p280〕：指的是学习者所实行的一种包含目标设置,策略运用,自我监控,自我调整在内的学习倾向。学业拖延〔P283〕：指的是学习者能够意识到自己应当按时完成学业任务，却并没有在所设定的期限内到达目标，或者总是推迟到最迟一分钟才草草完成学业任务。自我调整：是指个体认知开展从不平衡到平衡状态的一种动力机制。简答及论述：什么是认知？什么是认知开展？认知开展及学习的关系怎样？P(2)认知的含义：认知是个体对客观世界进展相识的信息加工过程，主要包括感觉,知觉,记忆,思维,想象,言语等根本过程。认知是个体相识和了解世界的方式和方法，是个体通过及四周环境进展互动最终获得知识的过程。认知过程作为个体了解自身和环境的心理过程，可以是自然的或人造的,有意识的或无意识的，被看作人之为人的根底。认知的主要理论模型：多阶段存储模型,加工水平模型〔2〕认知开展：p8认知开展指的是儿童,青少年在及环境相互作用的过程中，其感知觉,留意,视察,记忆,想象,思维及学习等方面的渐渐成长，即个体认知功能系统的不断完善和开展变化过程。认知开展是个体心理开展的重要方面。〔3〕认知开展及学习的关系：p25认知开展及学习的关系特别亲密，确定的认知开展水平是进展学习活动的必要前提。反过来，学习也会促进个体的认知开展。认知开展及学习的相互关系主要表现在以下几个方面：一,认知开展阶段及学习小学阶段的学习多是机械地承受学习；初中开场个体渐渐开展起有意义的承受学习和发觉学习。学前儿童和小学低年级儿童一般只能驾驭初级概念，小学中,高年级儿童开场能驾驭局部二级概念。初中生学习的自我监控实力开场开展，能够依据学习活动的结果，对简单学习活动进展确定的调整。进入高中后，随高中生对学习方法和相应逻辑规那么的驾驭，学习的自我监控实力有了明显的提高。4.反过来，学习的目的是促进认知开展。个体的认知开展，不仅是学生学习的起点和依据，更是其学习的目的及结果。个体认知功能的提高和完善，是在不断地学习和及四周环境的交互作用中实现的。5.综上所述，个体的认知及其学习活动亲密联系，相互影响，相互促进。个体的学习活动是一种综合的认知活动。任何学习活动都离不开感觉,知觉,记忆,思维等认知活动，在不断学习过程中，个体的认知功能得到训练和提升。另一方面，认知开展以个体所驾驭的知识技能为中介，离开了必要的知识及技能，个体就不能进展认知活动，更谈不上开展其认知功能。遗传及成熟，环境及教化在认知开展中分别具有怎样的作用？〔p11〕1.遗传素养及生理成熟为认知开展供应可能性：遗传素养是认知开展的必要前提和根底，遗传因素为个体的认知开展供应了先天的生物前提和开展的可能性。个体的认知开展及生理成熟直接相关，并以生理成熟为前提和根底，在个体开展的不同阶段，由于生理成熟程度的不同，个体的认知开展水平也会受到制约，并在不同的年龄阶段表现出不同的认知开展特点。2.环境及教化在确定范围内确定个体的认知开展：确定了开展的现实性水平，遗传和生理成熟具有确定的稳定性，认知开展的可塑性及开展的空间由环境及教化所供应，开展的水平及内容更是环境及教化共同作用的结果。环境及教化对个体的认知开展具有重要意义，能够将遗传和生理成熟供应的认知开展的可能性转变为开展的现实性。经典条件反射作用学习理论的根本观点是什么？〔P36-41〕巴甫洛夫的经典性条件反射理论：学习的实质就是建立经典条件性反射，形成刺激及反响联结的过程。所谓经典性条件反射就是刺激替代的过程，即由一个新的,中性的刺激替代原有的能自然引发某种反响的无条件刺激。后人将巴甫洛夫的经典条件作用的试验结果应用于对人类学习的说明，并依据总结了以下学习规律：1〕消退：是指在没有无条件刺激伴随下，屡次单独呈现条件刺激，使得条件反射渐渐减弱甚至消逝的过程。2〕泛化：条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反响，这种现象称为泛化。3〕分化：条件反射建立后，为防止有机体对所形成的条件反射产生泛化，须要通过区分学习使其对某些刺激做出反响，而对其他刺激不做反响，这一过程就是分化。4〕高级条件作用：经典性条件反射中，一旦中性刺激替代条件刺激及反响形成联接，那么中性刺激就可作为条件刺激及另一个新的中性刺激反复结合形成新的条件反射，这一过程即高级条件作用。试误-错误学习理论的根本观点是什么？〔p43〕桑代克认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激是情境及反响间建立联结的过程。桑代克还将动物试验的结论推广到人的身上，认为人类学习是通过尝试错误最终形成刺激——反响间联结的过程，人类学习虽然较动物的学习过程更为困难，但本质一样。在大量试验的根底上桑代克总结了学习的打算律,效果律,练习律：1〕消退：是指在没有无条件刺激伴随下，屡次单独呈现条件刺激，使得条件反射渐渐减弱甚至消逝的过程。2〕泛化：条件反射建立后，条件刺激和类似刺激均会引发条件反响，这种现象称为泛化。3〕分化：条件反射建立后，为防止有机体对所形成的条件反射产生泛化，须要通过区分学习使其对某些刺激做出反响，而对其他刺激不做反响，这一过程就是分化。4〕高级条件作用：经典性条件反射中，一旦中性刺激替代条件刺激及反响形成联接，那么中性刺激就可作为条件刺激及另一个新的中性刺激反复结合形成新的条件反射，这一过程即高级条件作用。操作性条件反射学习理论的主要观点是什么？〔p48〕操作性行为是有机体自发的某种行为受到结果的强化后，成为特定情境中随意的或有目的的操作。操作性行为是主动的,开展的,能够适应环境变化的。操作性条件反射的特点是，强化刺激是伴随行为反响发生的。斯金纳认为，学习是形成刺激和反响间的联结过程，人类绝大局部的行为都是操作性行为，学习的过程就是操作性条件反射的形成过程。如何依据强化原理塑造学生的行为？〔P55，专栏2-8〕强化或惩处均要聚焦于学生的详细行为，及个人品质无关。老师应当更多地关注那些须要培育的良好行为，无视行为问题。在实施惩处时，老师应直接指出学生应改正的地方，而不是表达和发泄对学生的不满；同样，表扬和激励也应当详细，清晰。正强化能够呈现学生须要的满足刺激，使学生产生愉悦和满足感，能更好地促进主动行为的出现。负强化的运用那么可锻炼学生的自我限制实力。但由于负强化实施时，要求学生要先处于一种适度开心的状态，因此运用时要慎重。订正不良行为时，尽量运用负强化而非惩处。不同年龄阶段的个体，其行为的强化物是不同的，要选择对其行为真正有效的强化物。太多物质嘉奖简单使学习动机由内部转到外部，故应尽量运用精神嘉奖，以让学生到达自我强化。在新任务学习的初始阶段，要对学生的每一个相关行为进展强化，使反响快速建立。由于持续强化的消退速度快，在反响初步建立后应将连续强化渐渐变更为简隔式强化，不定期赐予强化。意外惊喜往往能够使行为更长久。变化比率强化是四类强化程式中能最长时间维持行为的方式，老师可以在行为根本建立后，运用变化比率强化，使行为最终形成。程序教学法的根本原那么有哪些？〔p59〕1.小步伐原那么。学生所用的教材或程序教学机器要将学习的内容分为很多小单元，不同的小单元之间相互联系，层层深入，相邻小单元之间的难度差距小，学习者简单胜利。小步伐原那么事实上就是我们常说的循序渐进。通过循序渐进的学习，每个学习单位的内容都是孩子能够轻松驾驭的，并且每个都能获得孩子得到表扬的时机，孩子的主动性就会增高很多。2.主动反响原那么。保证学生在学习过程中始终处于主动状态，学生一旦表现出学习行为，就要及时赐予强化，以保证学习活动的持续进展。3自定步调原那么。学生可以依据自己的承受程度选择最相宜的学习进度，这样学生简单胜利学习动机强。这就是平常所说的量体裁，程序教学允许学习者按各人自己的状况来确定驾驭材料的速度。4.及时反响原那么。及时反响，也就是说，让学生知道自己的答案是否正确，正确的答复可以让学生树立自信，保持学习行为，进展下一阶段的学习。电子嬉戏在这方面做得很到位。孩子完成一个任务，立即就会有相应的嘉奖，或者是一句赞美的话，或者是一个虚拟奖品，让孩子们欲罢不能。5.低错误率原那么。保证学习者在学习中将错误率减小到最低，以到达强化效果。斯金纳认为，错误的行为往往导致惩处，而惩处对于学习新知识，新技能帮忙不大。我们看看上文的例子就清晰了，第一个老师对孩子的指责太多，这种指责一方面会挫伤孩子的学习主动性，事实上也没法让孩子学到正确的东西。而第二个老师所言：“让孩子记住对的，比指出孩子哪里错了更重要。〞这确实是深谙教化之道的说法。孩子又学到了正确的东西，又维持了学习的爱好，一举两得。怎样防止错误连连？事实上还是要把握好最近开展区的理论，不要超越孩子的实力，假如超越孩子实力太多，多半会错误连连。学习效果会大打折扣。视察学习理论的主要观点及其对教学的启示有哪些？(p62)视察学习是人类大量的社会行为是通过间接经验获得的，即通过视察他人的行为及其行为的强化结果形成新的行为模式。视察学习是通过典范的示范作用，把完成某一活动所需的各种反响技能整合成完整的行为模式传递给视察者，使其获得新行为模式的过程。视察学习主要经验以下四个过程：留意过程,保持过程,动作再现过程,动机过程。教学启示：①认知示范，视察者不仅能学会典范的行为，也能从典范的想法中获益学习到解决特定问题的策略。②认知行为矫正，强调运用自我管理帮忙学生自主学习。对于新课改所提倡突出学生的主体地位,让学生主动参及到学习过程中来有重要作用，可以促进学生自主实力的增加。班杜拉提出的视察学习的根本过程主要包含什么？(p63)班杜拉认为，视察学习主要经验以下四个过程：〔1〕留意过程：即视察者对典范进展感知及视察的过程。在留意阶段，典范和典范行为的特点，视察者的特点及视察者及典范的关系，都会对留意过程产生影响。〔2〕保持过程：即视察者对典范示范信息进展储存的过程。此阶段视察者对所视察到的行为以言语或图像等形式进展储存，因而选择怎样的编码及符号系统，就显得尤为重要。〔3〕动作再现过程：即视察者依据储存的信息亲身再现典范行为的过程。在信息的保持阶段，视察者对典范信息的储存和提取状况会影响此过程的顺当进展。〔4〕动机过程：上述三个过程后，学习者可能会将所视察到的行为表现出来。要想让对典范行为表现出爱好的个体能够在留意,保持,和动作再现过程之后，顺当再出现习得典范行为，还有一个必不可少的过程，即学习者必需有表现出该行为的动机和意愿。行为主义学习理论的核心观点是什么？对教化教学有怎样的意义？行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反响之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反响之间的建立过程中起着重要的作用。在刺激一反响联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习及强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。总结得出以下观点：1.强调科学心理学所探讨的，只是能够由别人客观视察和测量的外显行为。2.构成行为的根底是个体的反响，集合多个反响即可知行为的整体。3.个体行为不是及生俱来的，不是由遗传确定的，而是受环境因素的影响被动学习的。4.对动物或儿童试验探讨所得到的行为的原理原那么，可推论说明一般人的同类行为。对教化教学的意义：行为主义学习理论强调外部的刺激和学习者内在的反响,通过重复练习稳固所学的知识，对教化教学有很大的启示作用。布鲁纳认知-发觉学习理论的主要观点是什么？(p84)布鲁纳的认知－发觉学习理论指出，学习的目的在于通过发觉学习方式，将学科的根本构造转变为个体头脑中的认知构造，主要包含认知学习观，构造教学观和发觉学习三方面。第一，认知学习观指出，学生学习的实质是主动形成认知构造，而非被动地承受知识的过程，详细包括知识的获得，转化及评价三个过程。第二，构造教学观认为，课堂教学的目的在于帮忙学生理解学科的根本知识构造，应遵循的教学原那么包括动机原那么〔内部动机是维持学习的根本动力〕和构造原那么〔老师必需实行最正确的知识构造进展教授，任何知识构造都可以用动作，图形和符号三种形式进展呈现〕第三，发觉学习即个体通过自身的探究发觉获得直接获得知识的形式。学生是主动的探究者，老师应帮忙学生创立一种能够促进其独立探究行为的教学情境〔而非供应现成知识〕促进学生主动的思索和获得知识。什么是发觉教学及构造教学？对教学改革的意义是什么？(p87)构造教学观中，布鲁纳认为学生的学习目标是形成认知构造，及此相对应，学科的教学目标就是促进学生对学科根本构造的理解。发觉教学中，布鲁纳认为真正的教学过程不是老师向学生传递已有的固定知识，而是老师引导学生主动发觉知识。课堂教学的目标应当是让学生学会如何思维，如何组织自己的认知构造。布鲁纳对学习理论的开展做出了卓越的奉献，其认知－发觉学习理论留意实际应用，强调从心理学角度对教化实践进展指导，为教化改革供应了有力的理论依据。布鲁纳将学生放在教学活动的核心，主见学生学习的能动性，留意认知构造，学习动机和直觉思维的重要作用，强调学科的根本概念，原理和技能的教学，其发觉教学法和构造教学观具有重要地位对全世界的教化教学实践，均产生了极为深远的影响。奥苏贝尔的认知-同化学习理论的根本观点是什么？(p91)奥苏贝尔从不同维度将学习分为承受学习和发觉学习，机械学习及有意义学习，指出学生的学习主要是有意义的承受学习，包括表征学习,概念学习和命题学习三种不同类型。有意义学习的条件：学习者应有主动将符号所代表的新知识及已有认知构造中的知识建立联系的倾向；学习者已有认知构造中必需有相应的旧知识以及新知识间建立实质的非人为的联系。在教学方式上，奥苏贝尔强调认知—同化教学，即把教学内容整合进学生已有的认知构造中，能否习得新知识，取决于认知构造中已有的观念，同化方式有下位学习,上位学习,组合学习三种。他大力提倡讲授式教学，认为学生在学校情境中的学习应当主要是承受学习，并提出了先行组织者的教学策略，即在学习任务之前呈现在抽象,概括和综合水平上高于学习任务引导性材料，并及个体认知构造中原有的观念和新的学习任务间存在关联，从而为新的学习任务供应观念上的固着点，增加新旧知识间的联系性及可变性，以促进对新知识的学习。什么是先行组织者的教学策略，如何依据先行组织者原理组织教学？(p95)先行组织者教学策略：即在学习任务之前呈现在抽象,概括和综合水平上高于学习任务引导性材料，并及个体认知构造中原有的观念和新的学习任务间存在关联，从而为新的学习任务供应观念上的固着点，增加新旧知识间的联系性及可变性，以促进对新旧识的学习。运用：(1)学习者必需具备确定的知识根底后，才能及新知识建立联系，因此，讲授式教学更适合于具有确定知识经验的年龄较大的学生。(2)当以下两个条件同时具备时，先行组织者才能发挥效用：第一，先行组织者必需能被学生理解，不能被理解的先行组织者本身就不是学生认知构造的一局部，不能对新知识起到引导和固定作用；第二，所讲的内容必需是真正的组织者，必需涉及根本概念和术语间的关系，而不仅仅是历史由来或背景知识。加涅提出的学习认知加工包括哪八个阶段？对于教学有什么启示意义？(p100)学习认知加工包括动机阶段,领悟阶段,获得阶段,保持阶段,回忆阶段,概括阶段,操作阶段,反响阶段。对教学的启示意义：〔1〕激发学生的爱好：老师应主动创设课堂教学情境，以新奇形式呈现学习内容，促进学生的新奇心和求知欲。同时，主动引导学生参及教学活动，让其在学习中体验胜利的愉悦，激发其学习动机。〔2〕促进学生集中留意力：不同年龄的个体，留意力持续的时间不同，5~7岁的儿童是15分钟，7~10岁是20~25分钟，11~14岁那么是30分钟左右，老师应依据学生的年龄特征合理安排教学重点，争取在学生留意力集中的时间段内进展讲解。可以通过提问,探讨等教学活动的多样性进展调整；此外，还可以通过改变讲话的声调,手势动作等方式引起学生留意。〔3〕引导学生进展总结：教会学生对已经学习的知识及时进展总结，并及原有知识体系相结合。详细可以让学生自己先解决问题，之后通过总结,比拟异同等方式，使其学会概括的原理和方法。〔4〕进展合理的反响：老师要对学生完成任务的状况进展及时评价及反响，最好在任务完成的当天。反响时要针对详细的可以改变的特征而非学生人格。不同学生适用的反响方式各异，后进生应以激励为主，优等生那么以指导为主。建构主义学习理论对于根底教化教学改革有什么启发意义？(p121)1)建构主义学生观有以下三点：1.学生在日常生活和过去的学习中，已经积累了很多知识经验，新的学习及教学要在学生已有只是经验的根底上进展，不能无视学生的知识经验根底。每一位学习者在面对新信息时，总是在自己从前经验的根底上，以自身特别的方式来构建对新信息,新问题的理解，从而形成个人的意义。只有当个体主动地构建及理解知识时，才会到达最正确的学习效果。2.对要学习的新知识，学生已有的知识经验未必是充分的,完整的，因而会出现对新知识理解及构建的困难，或错误的理解及构建。3.学生是千差万别的，不同的学生拥有不同的知识经验，因此，每个学生对知识的理解都是独特的。2)构建主义的老师观：构建主义对学生学习的主体地位赐予了充分的确定和敬重。认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在确定的社会文化背景下，借助其他人〔包括老师和学习伙伴〕的帮忙，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获得的。启发：通过构建主义学生观和老师观我们可以看出，对于根底教化教学改革，我们应当相识到老师不是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习的协助者,教学环境的设计者,教学气氛的维持者,教材的供应者等，并最终成为学生学习的合作者和促进者。即，老师应从关注如何去教，转移到如何促进学生主动地学习上来，即老师如何为学生供应帮忙和支持。奥苏贝尔提出的有意义学习及人本主义的有意义学习的内涵有无区分？奥苏贝尔：1)概念：有意义学习是在学习过程中，符号所代表的新知识及学习者认知构造中已有的适当观念建立起实质性的，非人为联系的过程。其结果是形成认知构造。2)本质：有意义学习的本质是学习者将新知识纳入已有的认知构造，并通过分析比拟。最终整合成新的认知构造的过程。有意义学习的两个关键点是实质性联系和非人为的联系。人文主义：1)概念：有意义学习:不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种及每个人各局部都融合在一起的学习，是一种使个体的行为,看法,特性，以及在将来选择行为方针时，发生重大变化的学习。2)本质：学习不限于知识的简单积累，而是渗入到个人行为之中，渗入到将来选择的一系列活动中，是行为，情感和看法为一体的人格教化和价值观的熏陶。认为学习是学习者自我参及的过程，由学习者自我发起的。它能够使学生的行为,看法和特性发生变化，学习的结果是由学习者自我评价的，他们知道自己想要学什么和学到了什么。有意义学习把逻辑及直觉，理智及情感,概念及经验，观念及意义的结合在一起。二者的区分：在奥苏贝尔看来，意义学习，就是将符号所代表的新知识及学习者认知构造中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。奥苏贝尔的有意义学习主要适用于个体获得知识，丰富自身的认知构造。它强调新旧知识间的相互作用过程。在教学实践中，恰到好处地处理新旧知识之间的联系，是实现有意义学习的关键。因此我们说，奥苏贝尔的有意义学习是一种认知取向的学习观。罗杰斯眼中的意义学习，在学习的过程中，除了知识之外，学生还获得了其他方面的成长。这就是罗杰斯所提出的意义学习，他认为，学习不仅仅只涉及事实的累积,知识的增长，它应当还能使个体的行为,看法,特性,情感以及在将来选择行动方针时发生重大变化，能及个体各局部经验融合在一起。人本主义关于学习理论的根本观点是什么？对根底教化改革有哪些启发意义？(p130)根本观点:认为学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值；强调无条件主动关注在个体成长过程中的重要作用，认为没有固定构造的知识。学习是基于学习者自身的经验，及个人亲密相关，自己选择学习方向，参及发觉学习资源。教学就是促进人的变化和成长，培育学会学习的人。其中老师是学习的促进者，为学生创建良好学习环境，让学生自行学习；学生之间可组成学习小组，相互帮忙；而学生处于中心地位，是主动的思索者,阐述者和评价者。启发意义:1)人本主义的学生观：人本主义强调要把学生当人来对待，信任学生自己的潜能。老师要敬重学生,珍视学生，信任学生，并同时感受到被学生信任。2)人本主义老师观：主见用学习的促进者代替老师这个称谓，老师的任务不是教学生学习知识，而是为他们创建良好的学习环境，让学生自由选择,自行确定，就会学到自己所须要的一切。依据其观点。适当的教化当然可以促进学生心智的成长，不适当的教化反倒会摧残学生心灵上的朝气。意义：人本主义的学习理论的内涵表达在教学理论上，就是以学生为中心，激励学生主动主动地学习。首先，人本主义学习理论的教化目标是培育学生学会学习，从而到达自我实现。其次，人本主义学习理论主见学生在教化中的主体地位，强调在教学过程中让学生保持和产生新奇心，以自己的爱好为导向去探究任何未知领域，意识到一切事物都是变化的,开展的。再次，人本主义学习理论认为老师仅仅是学生学习的促进者。作为促进者的老师的首要任务不是教而是促,允许学生自由学习和满足自己的新奇心。对于当前时期人才培育的启示主要有：1,敬重人格须要，开展自身潜能最终实现自我2,重视意义学习,提倡自由探究罗杰斯把学习分为两类：无意义学习和意义学习。无意义学习，相当于无意义音节的学习，学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它是没有生气,枯燥无味,无关紧要,很快就会遗忘的东西。另一类是有意义学习是指一种使个体的行为,看法,特性以及将来选择行动方针发生重大变化的学习；不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种及每个人各局部经验都融合在一起的学习。3,提倡以学习者为中心，构建和谐师生关系传统人才培育模式中老师是知识的拥有者，而学生只是被动的承受者，学生没有权利选择自己喜爱的材料，即不管知识适不适合学生学习，都要被动的承受。这种师生关系必定会严峻阻碍学生的意义学习和压抑特性开展。人本主义学习理论强调以学生为中心，突出学生学习的主体地位和作用。学习者作为学习活动全过程的中心，老师应充分敬重学生，认可每个学生都是具有他自身价值的一个独立个体。老师必需同学生建立起一种良好的人际关系，创建出一种良好的学习气氛，常常组织师生,生生之间的沟通对话。在人才的培育方法上，提倡以学习者为中心，构建和谐的师生关系是培育创建型人才的关键。4,关注学生的自我评价传统的人才评价模式主要是以学业知识的考察,评分,筛选和评优为主的模式。总所周知，学生是一个动态的人，因而不能向无生命的物质那样赐予统一的标准评价。罗杰斯主见学习者的自我评价。由学生自己负责起考核自己的责任，自己确定评分的标准，并实际执行评定，看自己是否到达了原定的目标，使学习更加主动,有效。另一方面，自我评价是一种自我竞赛，无需和别人去比拟，这样就防止了因分数竞争而造成的心理压力，更利于个体进步。因而在人才培育模式上，我们应当建立起一套较为完善的教学评价体系，即要包括外部的评价也要包括学习者自身的评价，使人才培育评价手段既表达多样化又留意个别化。老师不仅要和学生一起制定学习方案，还要常常及学生探讨和确定评价学习的标准，使学生驾驭自我评价的方法。5,人本主义也存在确定的缺陷和缺乏。如重视情感因素在学习中的作用，这是正确的，但进而把这一因素的作用扩大化，显得有点片面，另外过分强调了学生的自我选择，无视了老师的指导作用，不利于学生学习系统的知识，不利于培育学生的意志力和纪律性，易走极端个人主义。然而，人本主义学习理论所强调的重视对学生人格的培育，充分发挥学生主动性和创建力，主见教学要以学生为中心，构建良好的师生关系，激励学生的自我评价，使学生身心安康地成长以适应时代的变化和社会的要求。〔可以用自己的话说〕动作技能训练中产生高原现象的缘由是什么？(p163)1.当练习成果已经到达确定水平后，假如想要接着进步，就必需打破原有经验，取而代之的是新的技能构造及方法。在没有完成这种改造之前，练习成果就可能处于停滞不前，甚至短暂下降的状态。2.经过较长时间的练习，个体的爱好有所下降，心情不再像练习初期时饱满，甚至出现厌倦心情。此外，生理疲惫等因素也可能导致练习成果停顿。加里培林关于心智技能形成的五阶段模型是什么？(p167)加里培林提出了心智技能按阶段形成的理论。心智技能是外部的实践动作的反映，通过实践动作的“内化〞而实现的。心智技能的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质及水平都发生相应的变化。加里培林将心智技能的形成分成五个阶段：一是活动定向阶段，是才智技能形成的打算阶段，了解做什么和怎么做。二是物质活动和物质化阶段，该阶段借助实物或模型,图表等进展学习，促使学生在头脑中形成各种各样的表象。三是有声的言语活动阶段，这一阶段的活动不直接依靠实物或模象，而是用出声的外部言语形式来完成活动。这是外部的物质及物质化的活动向才智活动转化的开场。四是无声的外部言语活动阶段，该阶段是仅靠内部言语参与而在大脑内完成活动的阶段。五是内部言语活动阶段，主要特点是才智技能活动的简单,压缩和自动化。结合实际谈一谈在课堂中如何运用感知觉和留意的规律提高中学生的学习效率？〔p187--198〕采纳直观教学，帮忙学生获得感性知识。实物直观模像直观语言直观训练提升学生的视察力。驾驭恰当的视察规律驾驭常用的视察技巧培育良好的视察品质应用无意留意的规律学习。教学内容要新奇,丰富,难易适中留意教学方法敏捷多样性减小教学环境分散留意的因素应用有意留意的规律组织教学。明确学习的目的和任务培育学习爱好，激发求知欲科学组织课堂教学培育学生学习的意志力擅长运用两种留意相互转化的规律。影响记忆的因素有哪些？提高中学生的记忆效果有哪些方法？〔p201〕①记忆的目的。②记忆时看法和心情状态。③活动任务性质。④材料的数量,性质。⑤记忆的策略,方法。①复习要及时。②合理安排复习时间及内容。③试图回忆及反复阅读交替进展。④发动多种感官进展多样化的复习。⑤运用恰当的记忆方法。⑥补充相宜的学习操作活动。影响中学生创建力的因素有哪些？可实行什么样的策略培育学生的创建实力？〔p216〕创建力对中学生的生活和学习发挥着重要作用，由于创建力本身的困难性，涉及多个方面的内容，因此，影响中学生创建力的开展的因素也困难多样。〔一〕智力因素创建力不等于智力，但创建力以确定的智力开展为前提，智力开展水平是创建性的必要条件。创建力是智力开展的结果，但智力水平上下又不等于创建性的上下。高创建性，除了受智力因素的影响外，还受制于非智力的人格和环境教化等方面因素的影响。〔二〕知识经验创建是原有知识经验的重新组合，个体原有的知识经验是创建的根底，是创建性思维加工的原料，没有足够的信息贮存，就难以进展创新活动。因此，广泛继承前人的知识经验，渐渐积累个体的经验财宝，是创建力活动的根底。〔三〕智力风格智力风格是创建力的本质局部，全局型智力风格的个体往往拥有卓越的创建水平，但是，并不意味着局部型智力风格的个体就没有创建力，这取决于任务的性质和任务运作时的策略，在这两种认知风格之间的敏捷转换，能有效地促进创建力的提升。〔四〕人格因素创建力是人格构造的重要组成局部，必定受到人格构造中的其他成分的影响及制约。〔五〕动机因素动力是创建力的驱动力。内部动力能使个体使个体把留意力集中于任务本身，而外部动机那么使个体专注于任务的目标。〔六〕环境因素学生创建力的培育受到社会，学校和家庭等环境因素的很大影响。首先，家庭气氛和管教方式是影响个体创建力的重要因素。其次，学校教化方式和文化机制是影响个体创建力的又一重要因素。以上创建力的六大影响因素不能孤立简单地对待，不同领域对各个因素的志向状态所要求的强度是不一样的。培育中学生创建力的策略〔一〕发散思维的培育〔二〕逻辑思维实力的培育〔三〕创设适当的问题情境〔四〕启发学生主动质疑问题〔五〕引导学生主动发觉和解决问题〔六〕激励学生敢于突破传统思维奥苏贝尔的认知构造迁移理论的主要观点有哪些？〔p236〕认知构造迁移理论又称为迁移的图式理论，是奥苏贝尔依据其有意义学习理论开展而来的。他指出，一切有意义的学习都建立在已有学习的根底上，个体头脑中已有的,按确定层次组织的认知构造，对新的学习所发生的影响，就是教化心理学上所说的迁移。他从认知构造的三个特征阐述了已有认知构造如何影响有意义学习或迁移。认知构造中是否有适当的起固定作用的概念能够被用来作为新知识的同化点，是影响新的学习和迁移的最重要的因素。原有知识越稳固,越清晰,越稳定，就越简单促进新的学习。可区分性指的是认知构造中原有的观念和新的学习任务之间的可区分程度,引导学生意识到新旧知识的异同，可以促进他们更好的学习。学习迁移的产生式理论的根本观点是什么？对教学有哪些启示意义？〔p246〕迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，或已经习得的经验对完成其他活动的影响。换句话说，迁移是在一种情境中技能，知识和理解的获得或看法的形成，对另一种情境中技能，知识和理解的获得或看法形成的影响，其实质是新旧经验的整合。启示：(1)首先要确立明确的教学目标，促进学生建立清晰稳定,区分性强的先组织者；(2)留意教学材料和教学内容的编辑。教学中应充分利用教学材料中的内在联系，引导学生产生正迁移，对缺乏内在联系的教材，那么可利用教学进展弥补；(3)改良教材呈现方式，教材内容的呈现上应遵循由整体到细微环节的顺序,加强概念,原那么，乃至各章节之间的内在联系，促进学生对知识驾驭的融会贯穿；(4)加强教学方法的选择，促进学生学习方式的改变。如：在实际教学中可以采纳讲授法,发觉法,探讨法等；(5)要充分利用各种可迁移的情境，并在不怜悯境下呈现多种实例。学习情境的创设要留意两点：一是，使新情境及学生所学知识的情境之间保持相像性；二是，新情境要给学生充分发挥创建性的时机;(6)学以致用。老师一方面要理论联系实际,让学生更能够理解,另一方面是引导学生多联系生活,勇于实践亲擅长实践,以增加知识的可利用性；(7)改良对学生的评价。老师应当敏捷,有效地运用各种评价手段，给学生供应及时的反响;(8)让教学对学生产生意义。所呈现的教学内容要有价值，能够激发学生主动探究的意识，促进学生的卷入程度；教学过程要好玩，符合学生的特点和承受实力。什么是学习迁移？〔p224〕结合实际谈一谈学习的迁移理论对教学的启示。〔p247〕学习迁移：学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，是在一种情境中技能,知识和理解的获得和看法的形成对另一种情境中技能,知识和理解的获得和看法的形成的影响，其实质是新旧经验的整合。学习的迁移理论对教学的启示：1,确立明确详细的教学目标。明确详细的教学目标起着先行组织者的作用，可以使学生对学习目标有关的已有知识形成联想，促进迁移发生，从而起到整合详细知识的作用，进而到达更好的迁移效果。2,留意教学材料和教学内容的编排。教学中应充分利用教学材料的内在联系，促进知识的良好组织，从而更好地促进迁移。3,改良教材呈现方式。由于不同学科的知识在人的大脑中是按层次进展组织的，最具包涵性的观念处于这个层次构造的顶端。因此在教材内容的呈现上也应当遵循由整体到细微环节的顺序，使学生的知识在组织过程中纳入到这一层级构造中，促进学生对知识驾驭的融会贯穿。4,加强教学方法的选择，促进学生学习方式的改变。老师教学方法要落实“以学生为中心〞的思想，改变学生被动学习状况，让学生通过各种方式学会学习，从而实现最普遍的迁移。5,充分利用各种可迁移的情景，并在不怜悯境下呈现多种实例。老