提高词语教学有效性的几个策略

提高词语教学有效性的几个策略提到词语教学，老师们大多唉声叹气：词语教学太枯燥了，学生不感兴趣，老师也教不出什么名堂，不像句段、篇章，可读可品，可诵可演。词语呢，就那么几个，再怎么折腾，也翻不出什么新花样。词语教学，难道真的“想说爱你不容易”？真的成为越来越多的语文教师的痛楚？它能否像其它教学内容一样精彩纷呈，常教常新？要解决这一问题，我们还是先来看看目前词语教学的现状吧。1、浮光掠影，一读而过。家常课上，我们常看到这样的现象：出示字词，指名读、齐读、开火车读、男女生读……各种形式交替进行，看似形式多样，学生读得很充分，声音也很响亮，眼睛读红了，嗓子读哑了。但仔细一琢磨，这样的字词教学仅仅停留在读“音”阶段，对字词的形、义没有涉及，对识字的规律、方法未加引导，更别说对词语文化内涵的开掘了，这样的教学怎能达成字词教学的任务？特别是高段老师，处理词语教学时，多是“浮光掠影、蜻蜓点水”，仅仅在初读课文后出示一些难读的词语让学生读一读，读完之后，就像用脏的抹布一样弃之不理。这样的词语教学有什么意义，有什么教学的必要？2、形式单一，一问而已。有些课上，我们看到老师除了重视字音教学，也重视词语的理解了。但老师的操作却很程式化，出示词语，学生先把词语读一读，然后就问“你理解了哪些词语，或者你还不理解那些词？哪些词容易写错？”接着就进入对课文内容的分析。这种浅表性的教学，因词语的意义、意味、意蕴没有得到应有的开掘，而显得呆滞、缺乏生命活力。3、不闻不问，一丢了事。有少数老师以培养学生“自主”学习能力为借口，索性放弃了词语教学这块阵地，彻底地让学生自己预习（自学）生字词。课上，为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，初读完课文后，就直接进入对课文内容的讲解，或者是初读课文时，教师一句“把字音读准，不懂的字词查查字典问问别人”一带而过，至于怎么读准，哪是重音，怎么弄懂，怎么运用都不闻不问，一丢了事。上述现象的出现，究其原因，我认为主要有两个：一是未能正确把握词语教学的内涵和规律——汉字是表意文字，音形义结合，在语境中识字学词。二是未能正确把握语文教学的基本任务——让学生正确理解和运用祖国的语言文字（王尚文语）其实，词语教学，不是语文教学的点缀，而是语文教学的重要组成部分，它应贯穿于整个语文教学的全过程。课标从第一学段到第三学段对字词教学都提出了明确的要求：字词教学是语文教学最根本的基础，不容忽视，也不能忽视。语文老师的一个重要职责，就是要带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语）。那么，究竟怎样才能让我们的学生“沉入词语的感性世界”，心甘情愿地在“汉语中出生入死”呢？怎样才能解除我们语文教师的痛楚，实现词语教学常教常新、高效低耗呢？一、用于课始导入时这种处理方式比较常见，你会觉得太过普通，其实我们常常会忽视一个重要的真理——最简单的方法也是最好的方法。让我们用课例来说话吧。这是蒋军晶老师在全国第6届青年教师阅读教学观摩比赛中获得第一名的课堂实录片断：师：我们先来听写一组词语，请大家准备好。（生准备，一位女生到黑板前写。）师：月光曲这篇课文是一个传说，请写下“传说”。师：这个传说啊，讲的就是月光曲这首曲子是怎样谱成的，第二个词语“谱写”。（师对着那位女生说：一笔一画工整有力。）师：下面听写一组词语，注意几个词语的笔画，先听后写，“盲姑娘、蜡烛、琴键。”这组词语里面，盲，蜡，键，都是生字。师：行，同学们抬起头来，和这位同学一起看，写得对吗？生：对。师：写的时候注意这个“蜡”字，很多同学误认为它跟“烛”一样是火字旁，其实是虫字旁，最初的意思是动植物的油。这个“键”她写对了，但我观察了一下，笔顺不是很正确，左中右结构。最后写“建之底”，明白吗？生：明白。师：最后一个词“清幽”。（学生写）师：同学们，你们觉得清幽的月光是怎样的月光？生1：就像轻纱铺在地上一样，非常渺茫的那种感觉。师：非常善于联想。生2：我认为清幽的月光是皎洁的月光，是宁静的，有一种诗情画意的感觉……师：嗯，蒋老师课前还特地查了一下字典，发现这个“幽”字有3种解释，（出示解释）你们觉得“清幽”的“幽”应该取哪一种解释呢？生：第2种师：第2种，清幽的月光让人感觉是沉静的安闲的。同学们，这个传说究竟讲了一件什么事儿呢？请你选择其中的一个或几个词语来说一说，请大家先自己准备一下。（约2分钟后）师：同学们，谁愿意来说一说。生1：贝多芬谱写月光曲被人们说成是一个传说，因为他谱写月光曲时，借着清幽的月光，受到盲姑娘对音乐的执着的感染，没有蜡烛的时候，月光是清幽的，这也是贝多芬当时的心情，所以他按动了琴键，让思绪跟着月光飞扬，所以创下了这首不朽的月曲——月光曲。师：说得真不错。他说的时候强调了月光曲形成的原因和当时创作的情境，谁愿意再说说，把这个故事简单地讲一讲。生2：当贝多芬在莱茵河散步时，听到了兄妹俩的对话，贝多芬被盲姑娘热爱音乐的情感感动了，受到了感染，于是按动了琴键，创作了这首月光曲。师：我们再来一起回顾故事内容。有一天傍晚，贝多芬走进了一间茅屋，贝多芬弹了一曲又一曲，这后一曲就是著名的——(师生)月光曲.解读这一案例，蒋老师的词语教学似乎分三步进行：一是听写，二是解释，三是归纳课文主要内容。如果这样解读的话，我们对于这个教学片段的理解还是比较肤浅的，细细咀嚼蒋老师的三步词语教学，我们还会发现：他做到了音形义的结合。听写，首先是对词语发音的听力考核，能听才能写；其次写的过程，注意了字形的正确和美观，还强调了“蜡烛”两个字的偏旁和“键”字的笔画顺序；再次，他强调了“清幽”从字到词的意思。如果单独做到音形义的结合，我们还不能说蒋老师很高明，他在听写、校正完了之后，提出这样一个问题：“同学们，这个传说究竟讲了一件什么事儿呢？请你选择其中的一个或几个词语来说一说，请大家先自己准备一下。”这个问题的设计真是精妙绝伦，把听写的六个词语全部包含在理解运用里面了。这样一解读，我们就会形成一个共识：好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程，它应该具备多重功效。在考虑音形义的同时，还应该考虑到词语的意象、意味、意蕴，考虑到词语的拓展、运用，考虑到词语的文化内涵。这样的词语教学才不会显得单一、单调，它的有效性才能得到最好的体现。所以，我们从这个案例中可以归纳出两个根本的词语教学策略。听写：结合词语的音形义进行；运用：借助词语归纳课文主要内容。当然像蒋老师这样把这两种方法结合得天衣无缝比较困难，那么可不可以单独运用呢？当然可以，而且效果也很不错。下面是我在执教人教版实验教材五下《桥》一文时对词语教学的处理：师：今天我们一起学习《桥》这篇课文，大家都预习过了吧？这篇课文有一些生字比较难读，我们来看看（出示词语）。指名分组朗读；重点理解“狞笑”，书空“肆”，全班齐读。师：请同学们一边读一边思考：老师为什么把这些词语分成三组？很快学生发现了第一组词语是描写洪水的，第二组词语是描写人们的，第三组词语是描写老汉的。接着教师引读词语师：原来如此，下面让我们带着这样的认识一起读读这三组词语。黎明时候，山洪它——咆哮狂奔而来狞笑放肆势不可当而人们——你拥我挤疯了似的跌跌撞撞乱哄哄这时，站出来一个老汉，他——清瘦像一座山像只豹子师：你从这些词语中仿佛看到了什么？学生围绕着洪水、人们、老汉展开想象，有的说：“我仿佛看到了洪水想死神一样，浪头有一米多高，很多孩子都被卷走了，真可怕！”有的说：“我仿佛看到了人们脸上充满了恐惧的神情，他们头发乱了，衣服也破了，但是谁也没有空闲去理会，大家都匆匆忙忙的逃命去了！”接着老师让学生带着这样的想象再读词语。在这里我运用的主要策略是：想象：通过词语看到的画面、形象。其实，我们平时在读词语的时候，是不是常常忽视了词语本身也带着很强的画面感、形象感、情感？当我们出示词语的时候，你读、我读、大家读，这些读词语的形式最终导致学生小和尚念经——有口无心。而当我们把这些词语转化成画面后，让学生想象词语所蕴含的意象，有了质感的画面，学生对词语的理解不是更深入了吗？，就像案例中一样，学生对“咆哮、狂奔而来、狞笑、放肆、势不可当”这些描写洪水的词的理解，已经达到“洪水像死神一样”，这还只是在课始的导入阶段，有了这样的铺垫，在后来的学习中，学生对文中老汉的高大形象自然会有更深的认识。正如维果斯基所说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。对于词语教学，学生如果没有获得对于词语感性的个人体验、感悟，这个词语在今后的生活中是不可能被学生顺利调遣或正确使用的。二、用于检查反馈时用词语教学导入新课，打破了常规的语文教学板块，对于我们常态语文课堂教学不是特别实用。常态的词语教学，我们通常放在导入新课、整体感知两个教学板块之后，起检查反馈的作用，其目的是为学习文本扫清障碍。可能很多老师会问，刚才我们在导入式词语教学中归纳出来的三种词语教学方法，能不能在这里使用？还有没有什么新的方式方法？我们还是用案例来说话。这是我执教苏教版《师恩难忘》的词语教学片断：学生初读课文后，老师检查生字词的自学情况。师：（板书“叩拜”）谁来读读这个词？（指名读、再齐读）师：读着这个词，你想到了什么画面？生：我想到了学生拜见老师的情景；我想到了刘、关、张桃园三结义的情形；我好像看到大臣向皇帝跪拜的样子。师：同学们想得非常好！我们中国的汉字就是这样神奇，有的词读了让人想到一幅画，有的词读了让人想到一个动作，有的词读了让人想到一种情境。我们再看第二个词。师：（板书“戛然而止”）请大家读一读，注意“戛”这个字，它与哪个字差不多？生：“戛”与“嘠”差不多，一个有口字旁，一个没有。师：（相机板书“嘎”）请你读读这两个字。（生读后再齐读）

师：从课文中找到这个词，读读它前面的文字和后面的文字，说说自己的理解。（多名学生说后教师出示一组四字词语课件：娓娓动听、引人入胜、身临其境、春雨点点、深深感谢、恭恭敬敬。指名读后再齐读，然后引读。）师：是的，作者每当想到田老师，想到田老师上的课，就会想到这些词——（生投入地齐读这些词）师：每当想到田老师讲的故事，回忆起田老师上课的情景，作者就会记起这些词——（生深情地齐读这些词）师：长大后，作者成了了不起的作家，每当他取得成绩，受到表扬，都会情不自禁地想到田老师，想到这些词——（生再次深情地齐读这些词）师：同学们，文中说田老师的文笔与口才都很好，你们说说，“娓娓动听”这个词是描写田老师口才好呢，还是文笔好？生：(齐说)口才好。师：那么，说一个人口才好除了“娓娓动听”，还可以用哪些词语来描写？（出口成章、对答如流，口若悬河，滔滔不绝……）师：说得好，娓娓动听、出口成章、口若悬河、滔滔不绝，用这些词来赞美我们的田老师一点也不为过。同学们，请拿起笔，尽量多地用上这些词（指屏幕上“娓娓动听”等六个词语）向大家介绍一下作者心中的田老师，介绍一下田老师上的课。（生自由书写）师：（3、4分钟后）谁先来，用你的描写把我们带进田老师的课堂。生１：田老师上课引人入胜，他编的故事娓娓动听，有如春雨点点入土。我深深感谢田老师在我幼小的心田上播下文学的种子。我能成为作家，都是田老师的教育，所以我在40年后遇到田教师,仍向一年级小学生一样恭恭敬敬地向他行礼，感谢他的插柳之恩。生２：田老师上课娓娓动听，讲的故事引人入胜，我深深感谢田老师把我领进了知识的大门，文学的大门。生３：田老师教学非常有方法，他每上一课都给我们编一个引人入胜的故事，然后娓娓动听地讲给我们听，我们从田老师的故事中不知不觉地学到了许多知识，懂得了很多道理。我深深感谢田老师对我的教导。……教学中我没有在字音上作机械认读，没有对词意进行孤立讲解，而是先让学生想象相关画面，形象地感知“叩拜”；学习“戛然而止”时，先引导学生辨析音、形，然后要求学生读读这个词上面和下面的内容，再联系语境说词义，教学时既不平均用力且蕴含着一种方法的指导。在学习六个四字词语时，学生在我的激情引领下，四次齐读，由识记词语到深入课文，由积累词语到认识田老师的课堂与人品，学生读得一遍比一遍投入，一遍比一遍有感情，虽然是词语的反复，却读得情趣盎然，声情并茂。在此基础上积累关于口才好的词语；最后让学生尽量多地用上这些词写写作者心中的田老师，写写田老师上的课，通过这个练笔来感悟人物形象。我们说，此时的写已是学生内在表达的需要，加之有明确的表达目的和交流对象，故学生乐于表达。从接下来的交流中，我们也看到学生的文字表达在动笔的语言实践中得到了训练与提高。在这里，我融词语的理解与积累，方法的指导与习得，语言的迁移与运用，对课文大意的概括与田老师的认识为一炉，立体推进，步步深入，有厚度，有效度，有力度，使学生从词语中汲取的营养更加丰富。由此，我们可以得出词语教学的两个有效方法：引读：用教师的生活体验激发学生的感受；练笔：根据文本特点，设计和人物形象、课文内容有关的写话训练。三、用于品读感悟时品读，就是把词语教学化整为零，放到课文学习的过程中进行教学。这就有一个问题：哪些词语才适合放在文本学习过程中进行？我认为，若这个词语能够为学生更好学习文本服务，能够有利于学生理解文章内容，亦或有利于体会作者的感情，就把这个词语放到文本学习过程中进行。人教版实验教材，继续保留了伟大的俄国作家列夫·托尔斯泰的名篇《穷人》，继续让这篇文章感动一代又一代人，课文中有这样一段话：桑娜脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”门吱嘎一声，仿佛有人进来了。桑娜一惊，从椅子上站起来。“不，没有人！上帝，我为什么要这样做？……如今叫我怎么对他说呢？……”桑娜沉思着，久久地坐在床前。我在网络上看到这样的教学实录，老师抓住“忐忑不安”引导学生品读：1、从字面上理解忐忑不安；2、桑娜忐忑不安地想了哪些内容？按照不同的内容标上序号。学生很快把这段话整理出来。①他会说什么呢？这是闹着玩的吗？②自己的五个孩子已经够他受的了。③是他来啦？④他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！⑤不，没有人！⑥上帝，我为什么要这样做？⑦如今叫我怎么对他说呢？然后老师让学生说说：你在整理过程中，有什么发现？学生很聪明，很快就达成共识：桑娜想得很多，很纷杂，是因为此时她“忐忑不安”，思绪纷乱。老师充分肯定学生后，让学生朗读，学生有了以上的感悟后，读得很优秀。至此，对“忐忑不安”一词的品读结束，当时，我就在想：我们怎样做，才能使这个环节更加亮丽？于是，在我教学《穷人》时，就多了下面的流程：如果按照事情发展的顺序排列这段心理描写，应该怎样排列。学生很快理出顺序：①上帝，我为什么要这样做？②如今叫我怎么对他说呢？③他会说什么呢？这是闹着玩的吗？④自己的五个孩子已经够他受的了。⑤他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！⑥是他来啦？⑦不，没有人！紧接着，我抛出另一个问题：那么，列夫·托尔斯泰为什么不按事情的发展顺序来写而要这样写呢？学生很快意识到，正是由于桑娜“忐忑不安”，她的心理活动才会显得那么凌乱，毫无头绪。我马上让学生把这种体验带入文章朗读并仔细品读，学生从言语内容到言语表达形式，再从言语表达形式到言语内容，走了两个来回，真切体会了“忐忑不安”的内涵，同时也感受到什么叫名著？名著就是这样：一个词、一个标点也能让你常读常新、百读不厌。我们从这个课例中提炼出的词语教学策略是：品读：让学生在读中品味用词的准确。像这种品读式词语教学的课例，名家名篇很多，这里特别推荐大家去找找王崧舟老师的《二泉映月》课堂实录，看看王老师是怎样处理“坎坷”一词的。四、用于课终小结时把词语教学放在课文学习的最后，大家可能感到很奇怪：课上完了，教学词语还有什么意义？其实，对能揭示课文深刻含义的词语，放在课终小结时进行教学，效果会更好。像寓言故事、成语故事，最后揭示寓意时，就需要教师抓住那些含义深刻的词，综合运用词语教学的方法进行教学。例如薛法根老师在教《卧薪尝胆》时，就是在课终小结时进行“卧薪尝胆”一词教学的：生：（朗读课文第四自然段）……晚上，就睡在柴草上。师：（插话）这就叫“卧薪”。生：他还在屋子里挂了一只苦胆，每顿饭前，总要先尝尝它的苦味，提醒自己不忘兵败会稽的耻辱。师：（插话）这就叫“尝胆”。师：现在谁能根据自己的理解说说“卧薪尝胆”的意思？生：晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味，提醒自己要报仇雪恨。师：还可以怎么说？生：为了报仇雪恨，勾践晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味。师：你把“卧薪尝胆”的目的放在句首说，有新意。读到这里，老师又有一个问题，如果勾践仅仅“晚上睡在柴草上；每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味”，算不算真正的“卧薪尝胆”？生：不算。因为勾践还亲自下田耕种，使自己的国家富裕起来。生：他还要练兵，建设一支强大的军队。生：勾践还会找那些有本事的人，为国家的强大出谋划策。师：这就叫“发奋图强”！（板书：发奋图强）如果勾践仅仅坚持了几天，或者几个月。算不算真正的“卧薪尝胆”？生：不算！因为“卧薪尝胆”需要很长的时间。生：课文中讲勾践“卧薪尝胆”了二十多年，才取得了最后的胜利。师：这就叫“坚持不懈”！现在你理解“卧薪尝胆”的含义了吗？生：“卧薪尝胆”表示为了实现一个目标，要忍辱负重、发奋图强、坚持不懈！师：读一读这三个词语：忍辱负重、发奋图强、坚持不懈。（齐读）师：同学们，勾践需要卧薪尝胆，我们要不要卧薪尝胆？生：不需要。师：为什么？生：因为我们不要报仇雪恨。师：没有仇，没有恨，不必卧薪尝胆。生：我们的生活很幸福，不需要这么苦。师：请同学们认真听老师的这句话：为了中国的航天事业，中国科学家卧薪尝胆几十年，终于将中国的第一颗人造地球卫星送入了太空。你说，中国科学家有仇恨吗？他们是否每天都睡在柴草上，每顿饭前都要尝一下苦胆？生：老师，我觉得我们需要卧薪尝胆。比如中国足球队要成为世界冠军，就必须卧薪尝胆。师：中国足球队需要的是卧薪尝胆的精神！生：我也要卧薪尝胆。师：你又没有仇恨要报，怎么也要卧薪尝胆？生：我将来要成为一个科学家，现在就要卧薪尝胆，刻苦学习。师：为了实现自己远大的理想，也需要卧薪尝胆的精神！师：这种卧薪尝胆的精神就是：忍辱负重、发奋图强、坚持不懈的精神！（生齐读）薛老师在教学“卧薪尝胆”时，先引导学生理解本意再拓展延伸。在拓展延伸遇到困难时，他智慧地引用科学家卧薪尝胆的事例来启发学生，让学生了解到“卧薪尝胆”并不是真的要睡柴草、尝苦胆，而是要忍辱负重、发奋图强、坚持不懈。我们从这个案例中，很容易解读出薛老师的词语教学策略：迁移：打破思维定势，让词语有更大使用范围。总之，提高词语教学有效性的方法远不止这些，本文试从导入、反馈、品读、小结四个角度，以一篇课文的不同学习时段为区分，梳理出了几种提高词语教学有效性的策略。当然，不同的词语教学方式有不同的优点，我们不能盲人摸象，管中窥豹，机械使用，而应有机整合，多形式呈现。只要我们有整合的意识，立体地设计，词语教学照样能够常教常新，精彩纷呈；亦照样可以实现高耗低效。让词语教学情趣盎然词语教学是语文教学中最基础、最根本的内容，让学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务。有时候抓住课文中的一两个关键的词语，往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。然而审视当前的词语教学，我们的语文老师总是竭力回避或者“滑过”，或者教得一丝不苟，从字音到字形到字义进行科学准确地诠释,一些教师甚至要求学生照搬、照抄、照背参考书或字典对词语的解释，显得呆板，缺乏生命活力。那么，怎样让词语教学情趣盎然呢？一、朗读，让词语教学“有情”常言说：“读书百遍，其义自见”。朗读注于目，出于口，闻于耳，记于心，是一种复杂的心智过程。它有助于帮助学生掌握每个汉字的音、形、义，加深对词语和文意的理解和感悟，并且在情感体验上得到一个升华，对语言的形成和发展具有不可替代的作用。

例：人教版小学语文第五册《盘古开天地》词语教学片段：

师：这个词谁会念？

生：滋润。

师：字音读准了，能读出感觉，读出意思吗？

（生茫然，这样的“词语教学”对他们来说也许是头一次。）

师：大家看，这两个字都是什么偏旁？

生：三点水。

师：对啊，水分多了，干燥的秋季变得滋润起来，万物滋润了，人滋润了，感觉就舒服了！那该怎么读？

生：（齐）滋润。（有进步，但还不到“位”，还不够“味”。）

师：声音柔软点，再舒服点。

生：滋润。（声音柔柔的，感觉很舒服的样子。）

尽管学生可以通过工具书知晓“滋润”的意思，但教师引导学生进行有效的朗读，就使学生不但真正记住这个词语的意思，而且懂得这个词语的感情色彩，知道这个词应该在什么样的语境中运用。此时，“滋润”在他们眼里不再是一个平面单调的词汇，它有着充沛的水分，它象征着万物复苏，它更带着人们舒服的感觉。这样，抽象的语言符号化为具体的事物，一下子拉近了学生与语言文字的距离，使学生对语言文字有了感情，有利于学生深刻理解和“学以致用”。二、表演，让词语教学“有趣”有人说：“儿童是天生的演员。”的确，小学生特别喜欢模仿和表演。因此，借助有效的表演，可以使学生获得亲身体验，通过形象的动作神态理解抽象的词语含义，这较简单的“说教”或借助工具书会有更深刻、灵动的效果，而且在表演过程中，学生的心灵得到放飞，想象得到展现，创造力得到开发。

如在教学人教版小学语文第六册《一个小村庄的故事》的第二自然段中“谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去……”，这里的“拎”字表达了小村庄的村民非常随意砍伐树木的心态。如何让小学生感受到“拎”字背后的随意，作者的惋惜与谴责呢?我们可以创设情境，请孩子们分别演一演村民“拎着斧头上山砍树”与“拿着斧头上山砍树”，通过动作的对比，他们一定会切身感受到当时小村庄人们的那份随意与无知。三、演示，让词语教学“有味”词语理解最直观最便捷也最让学生感兴趣的方法是演示法。例如教学《乌鸦喝水》时，写水“渐渐地升高”一句中的“渐渐地”，教师可通过演示使学生理解词义。教师把事先准备好的小石子往装有半瓶水的瓶子里一粒一粒地扔下去，引导学生仔细观察水面的变化。当学生看到瓶子里水面逐渐升高的情景时，教师稍加点拨，学生马上就会领悟到“渐渐地”的意思。除了教师演示，学生也可以自己“演示”。如教学二年级的《从现在开始》的“轮流”时，教师出示词语卡片：“现在，请这一竖行的同学，开炮念这个词？”学生念完后，教师启发说：“刚才，你们一个接一个，怎么读了这个词？”教师指着词语卡片，学生心领神会地答道：“轮流。”四、多媒体，让词语教学“有景”使用现代化电教媒体，将词语所表示的意思、意境直观地再现在学生眼前，可以起到变静态为动态，化抽象为形象，便于他们准确生动地理解。如人教版小学语文第五册《秋天的雨》第二自然段的“五彩缤纷”，这个词语比较抽象，但是当我们教学这一段时，可以适时出现“黄色的银杏树、红红的枫叶、金色的田野、美丽的菊花……”，孩子们惊喜的目光、张大的嘴巴、啧啧的赞叹声，不正告诉我们：他们已经知道“五彩缤纷”是什么意思了。这时，你只要叫他们认真想一想：这么美的景色，这么多的颜色，如果用一个词来形容，你会用哪个词呢？在孩子们不约而同喊出的词里一定会有“五彩缤纷”。

又如象形字的教学，可以运用多媒体课件把其演变过程简单明了地展示在学生面前。在教学“日”时，屏幕上首先出现一个火红的圆圆的太阳，随着鼠标的控制，那圆圆的红太阳就演变成了一个色彩鲜艳的“日”字。学生的识字兴趣被激发了，这一由形象到抽象的变化，使原本抽象的汉字变得具体可感。而会意字教学，利用课件提供丰富的图景，学生只需看看画面，对字义就能意会，无需教师多讲。如教“笔”字，屏幕上先出现一支毛笔，上面是竹竿，下面是笔毫，学生很清楚地看到竹竿变成“竹”，笔毫变成了“毛”字，他们明白了为什么“笔”是竹字头和毛字组成，并牢牢记住了“笔”的字形。五、游戏，让词语教学“有思”“游戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命。”在词语教学中，教师如果能恰当运用有效的游戏，一定能激发孩子们的识字学词的兴趣，不但能增强识字学词的效果，还能培养学生多方面的能力与素养。如一位教师在人教版小学语文第一册《操场上》的教学中，在教学完六个新词后，设计了“词语归类游戏”。

教学准备：“打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球”词语卡片，同桌两人一份。

教学方法：

1.同桌两人分别把词语读正确。

2.把这些词语中同类的摆在一起，然后说一说为什么这样摆。

3.归类方法可以任选一种。

生组1：与“手”动作有关的为一类（打球、拔河、拍皮球），与“脚”动作有关的为一类（跳高、跑步、踢足球）。