教育学知识点整理

教育学知识点整理知情意之间的关系1.意志与认识过程的关系认识过程是意志形成的前提和基础。只有当人们认识了客观世界的规律性，认识到自身的需要和客观规律之间的关系时，才能提出正确的目的和实现目的的适当的方式和方法。意志对认识过程具有反作用。人们在认识客观世界的过程中，总会遇到一定的困难，需要及时做出种种意志努力去克服它，以达到认知的目的。2.意志与情感过程的关系情感既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。当某种情感对人的活动起推动和支持作用时，这种积极的情感就会成为人行动的动力；当某种情感对人的活动起阻碍和削弱作用时，这种消极的情感就会成为意志行动的阻力。意志可以调节、控制人的情感“胜不骄,败不馁”就是情感服从于意志的表现。3.认识与情感过程的关系认识过程是产生情感的基础和前提。人只有在认识事物的过程中，才能了解主客体之间的需求关系，从而产生情感。没有对事物的认识，不能判断它是否符合人的需要，就不能产生情感。“有所知，才有所感。”例如，聋者没有听觉，对噪音就不会产生厌恶，盲者没有视觉，对美丽的颜色就不会产生喜悦。人对客观事物的认识越全面、越深入，产生的情感也就越丰富、越深厚，这就是“知之深，爱之切”的道理。情感既可以成为认识的动力，也可以成为认识的阻力。一般来说，积极的情感是认识活动的动力，它能够促进人们以顽强的毅力去认识事物，提高活动效率。消极的情感是认识活动的阻力，它会阻碍人们认识活动的积极性的发挥，降低认识活动的效率和水平。例如，只有对科学寄予极大热情的人，才会不辞劳苦，不畏艰难,努力攀登科学高峰。学生学习落后，原因固然很多，但消极情感的减力作用却是其中重要的原因之一。1.（单选）单选：初中生学习较难的数学知识时，既需要有很强的毅力，更需要具有扎实的数学基础知识，这表明（）A.情绪对认知的影响B.意志对认知的影响C.认知对情绪的影响D.认知对意志的影响正确答案为D选项。认知过程是意志活动的前提和基础。人对外界客观存在的认识越丰富、越深刻，他们的意志活动和目的也就越有意义和价值，越有可能提出实现这一目标的策略、方法和手段，并坚持实现这一目的。题干“较难的”代表的是意志，“扎实的数学基础知识”代表的是认知，所以是认知对意志的影响。2.（多选）下列关于意志与认知情绪过程关系表述正确的是（）。A.认知过程是意志产生的前提和基础B.意志对认知具有反作用C.情感既可以成为意志行为的动力又可以成为阻力D.胜不骄，败不馁表明意志服从于情感：正确答案为ABC选项。认知过程是意志形成的前提和基础。情感既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。意志可以调节、控制人的情感。“胜不骄、败不馁”就是情感服从于意志的表现。故本题选ABC。品德与道德的关系品德与道德的联系：(1)品德是道德的具体化品德是一定社会道德规范在个体头脑中的反应和在个体实践活动中的具体体现。(2)社会道德风气影响着品德的形成与发展品德是个体在社会化的过程中，在社会道德舆论的熏陶和道德教育影响下,通过自已的实践活动逐步形成发展起来的。社会道德风气的发展变化在某种程度上影响个人品德面貌的变化。品德的形成和发展以一定的社会道德为前提。(3)个体的品德对社会道德状况有一定的作用如果离开了社会中具体的人的道德品质表现,道德就只能成为无实际意义的行为规范，也就失去了应有的作用，更谈不上发展了。品德与道德的区别：(1)品德与道德所属的范畴不同道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。人们依据规范来辨别是非、善恶、美丑，指导或调节行为。遵守它们会受到舆论的赞许并感到心安理得；否则，会受到舆论的谴责并感到内疚。道德是以行为规范的形式来反映社会生活的，它的产生、发展和变化服从于整个社会的发展规律；属于社会意识形态的范畴。而品德是一种个体现象，是社会道德在个体头脑中的主观映像，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体的生理、心理活动规律制约。品德支配和调节着个体的道德行为，属于个体意识形态范畴。(2)品德与道德所反映的内容不同道德的内容是社会生活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行为规范的完整体系。而品德的内容则是社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。从反映内容上看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。(3)品德与道德产生的力量源泉不同道德产生的力量源泉是社会需要。在社会生活中，人们为了维护共同的利益，协调物质利益关系、人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐的发展而制定了共同遵守的道德行为舰范，正是这种社会生存和发展的需要赋予了道德的力量。品德产生的力量源泉则是个人的需要。个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规范，协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系，正是人的这种社会性需要(归属、交往与尊重的需要)促使人们自觉地按照道德要求发展与完善自我品德。1.（单选）下列关于品德与道德的说法错误的是（）（易错）。A.品德不等同于道德B.道德是品德的具体化C.社会道德风气影响着品德的形成与发展D.道德是一种社会现象，品德是一种个体现象正确答案为B选项。（1）品德与道德的区别有：①品德与道德所属范畴不同。道德是一种社会现象，属于社会意识形态的范畴；品德是一种个体现象，属于个体意识的范畴。②品德与道德所反映的内容不同。道德的内容是社会生活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行为规范的完整体系；品德的内容是社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。从反映内容上看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。③品德与道德产生的力量源泉不同。道德产生的力量源泉是社会需要；品德产生的力量源泉是个人需要。（2）品德与道德的关系：①品德是道德的具体化。②社会道德风气影响着品德的形成与发展。③个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。因此，B项说法错误。2.（单选）关于品德与道德之间的关系，下列表述不正确的是（）。A.品德与道德都是社会现象B.品德与道德反映的内容不同C.品德与道德产生的力量源泉不同D.品德是道德的具体化正确答案为A选项。品德与道德的关系：（1）品德与道德的区别。①品德与道德所属的范畴不同。道德是一种社会现象，是人们辨别是非善恶、指导或调节行为的尺度。而品德是一种个体现象，是个体人格的重要组成部分，是社会道德在个体头脑中的主观象，其形成、发展和变化既受社会规律的制约，又受个体的生理、心理活动规律的制约。②品德和道德所反映的内容不同。③品德与道德产生的力量源泉不同。（2）品德与道德的联系。①品德是道德的具体化。②道德影响着品德的形成与发展。③个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。知觉的加工方式1.知觉依赖于直接作用于感官的刺激物的特性，如：物体颜色和明度的知觉依赖于光的波长与振幡；音调和音响的知觉依赖于声波的频率与声压水平；形状知觉依赖于物体的原始特征和线条朝向；运动知觉依赖于物体的位移；等等。对这些特性的加工叫自下而上的加工或数据驱动加工。2.知觉还依赖于感知的主体，即具体的、活生生的人，而不是孤立的眼睛、耳朵和鼻子。知觉者对事物的需要、兴趣和爱好，或对活动的预先准备状态和期待,他的一般知识经验，都在一定程度上影响到知觉的过程和结果。人的知觉系统不仅要加工由外部输入的信息，而且要加工在头脑中已经存储的信息。后面这种加工叫自上而下的加工或概念驱动加工。例如，我们去火车站接一位不认识的客人，我们对来人的期待，将影响到我们对他的识别和确认。又如，在阅读课文时，由于个人的知识经验不同，我们从课文中提取的信息也是不一样的。判断小技巧：自下而上（数据驱动）加工：知觉依赖于刺激物的特性自上而下（概念驱动）加工：知觉依赖于感知的主体经验1.（单选）人们在阅读课文时,由于个体的知识经验不同,从课文中提取的信息是不一样的。我们去火车站接一位不认识的客人,对客人的期待,将影响我们对他的识别与确认。以上属于的加工方式是()A.自上而下的加工B.数据驱动加工C.自下而上的加工D.平行加工正确答案为A选项。题干所述“对客人的期待”体现了主体的经验，所以本题答案为A选项。2.（单选）下列叙述中哪项是正确的？()A.知觉依赖背景信息的效应大多数是自下而上的加工

B.有时候你从你的记忆中看到的东西和你真实看到的东西一样

C.如果知觉完全是自上而下的，那么，你就会被一些此时此地的、普通的、具体的事实所约束

D.客体识别过程就是一个与大脑中同样的表征进行对比的过程正确答案为A选项。知觉依赖背景信息的效应大多数是自下而上的加工，“背景信息”就是刺激物的特性，因此选项A是正确的；选项C“此时此地的、普通的、具体的事实”对应的是自下而上的加工，故说法错误。规则学习与高级规则学习的区分1.规则学习：当原理或定律指导人的行为，而人又按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。如圆的面积(s)等于圆的半径(r)的平方乘以3.14。当学生运用这个定律(公式)做事时，则该定律变成了指导人行为的规则。因此，规则学习既包括知道规则、法则，也包括对规则、法则的运用。2.高级规则学习：即“问题解决”，指学会在不同条件下运用原理或规则解决问题，以达到最终学习的目的，是比规则学习更高一级或更为复杂的学习类型。多种规则的选择与连结，建立起新的或更高级的规则集合。例如，现有长为5米，宽为3米的长方形地面，需要铺瓷砖，已知瓷砖为边长50厘米的正方形，需要多少块瓷砖。学生需要运用到的规则、原则包括：长方形面积公式、正方形面积公式、米与厘米的换算，最后还需要运用除法进行最终运算。因此，高级规则学习指对复杂规则的运用。综上可发现，“规则”与“高级规则”的区别并不是前者指知道原则、规则，后者指运用原则、规则。真正的区别在于复杂程度不同。在做题的时候区分依据就看两个要素“规则”和“要解决的问题”，只要有一个是“复杂”的，就可以认为是高级规则的学习。具体而言就是（1）用单一规则解决单一问题是规则学习。（2）用单一规则去解决复杂问题是高级规则学习。（3）用多个（复杂）规则解决复杂问题是高级规则学习。（4）多个（复杂）规则的掌握是高级规则的学习。1.（单选）在加涅的智慧技能层次分类中，“运用公式V=IR来对串联、并联电路的V、I或R求解”属于()层次。A.辨别B.定义概念C.高级规则D.规则：正确答案为C选项。题干所述“规则”是单一的，但是解决的问题是复杂的，具体要解决的问题包括了“串联”和“并联”电路两个问题，用单一规则解决复杂问题属于高级规则，所以本题答案为C选项。2.（单选）学生学习了浮力的计算公式G=mg(m为物质质量，g为重力系数，约为9.8N/kg)，以此计算出质量为5kg的物体所受的重力。这种学习属于()学习。A.认知策略B.规则C.高级规则D.言语信息正确答案为B选项。题干描述的公式G=mg的学习与应用，是单一规则、原则解决单一问题的运用，符合规则学习的概念。因此选B选项。情绪理论（一）情绪的早期理论1.詹姆斯-兰格机体知觉理论

詹姆斯根据情绪发生时引起的植物性神经系统的活动，和由此产生的一系列机体变化提出，情绪就是对身体变化的知觉。他说:“情绪，只是一种身体状态的感觉，它的原因纯粹是身体的。”他的主张是，先有机体的生理变化，而后才有情绪。”当一个情绪刺激物作用于我们的感官时，立刻会引起身体上的某种变化，激起神经冲动，传至中枢神经系统而产生情绪。在詹姆斯看来，悲伤乃由哭泣而起，愤怒乃由打斗而致，恐惧乃由战栗而来，高兴乃由发笑而生。

2.坎农一巴德学说

坎农认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。他认为由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经，传至丘脑;再由丘脑同时向上向下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引起机体的生理变化，如血压增高、心跳加速、瞳孔放大、内分泌增多和肌肉紧张等，使个体生理上进人应激状态。（二）情绪的认知理论

1.阿诺德的“评定一兴奋”说

这个理论认为，刺激情景并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的基本过程是刺激情景—评估—情绪。阿诺德认为，情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件，她提出情绪产生的理论模式是:作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经上送至丘脑，在更换神经元后，再送到大脑皮层，在大脑皮层上刺激情景得到评估，形成一种特殊的态度(如恐惧及逃避、愤怒及攻击等)。这种态度通过外导神经将皮层的冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管或内脏，所产生的变化使其获得感觉。这种从外周来的反馈信息，在大脑皮层中被估价，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。这就是“评定一兴奋”学说。

2.沙赫特—辛格的情绪理论

情绪状态是由认知过程(期望)、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。情绪产生：个体必须体验到高度的生理唤醒；个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒；相应的环境因素。3.拉扎勒斯的认知一评价理论

拉扎勒是情绪的认知一评价理论的代表。他认为情绪是人与环境相互作用的产物。在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件的影响，同时要调节自己对刺激的反应。也就是说，情绪活动必须有认知活动的指导，只有这样，人才能了解环境中刺激事件的意义，选择适当的、有价值的动作组合，即动作反应。按照拉扎勒斯的观点，情绪是个体对环境事件知觉到有害或有益的反应。因此，在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。具体来讲，有三个层次的评价:初评价、次评价和再评价。初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度。次评价是指人对自已的反应行为的调节和控制，包括能否控制刺激事件，以及控制的程度等。再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为。如果再评价结果表明行为是无效的或不适宜的，人们就会调整自己对刺激事件的次评，甚至初评，并相应地调整自己的情绪和行为反应。1.（单选）在动物园看到老虎和在野外看到老虎给人的情感体验是完全不同的，这可以用()做出合理的解释。(易错)A.理性情绪理论B.合理宣泄理论C.外周情绪理论D.认知—评价情绪理论答案为D。题干所述可以用认知—评价情绪理论做出合理的解释。拉扎勒斯是认知—评价情绪理论的代表人物。他认为，情绪是个体对环境事件知觉到有害或有益的反应。因此，在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。所以人们在动物园看到老虎和在野外看到老虎时，会评价老虎对自身的影响，从而产生不同的情感体验。2.（多选）因为我们哭，所以愁；因为动手打，所以生气；因为发抖，所以害怕；并不是愁了才哭，生气了才打，害怕了才抖。不支持这种观点的情绪理论是（）A.詹姆斯—兰格情绪理论B.坎农—巴德情绪理论B.沙赫特—辛格的情绪理论D.埃利斯情绪理论答案为BCD。詹姆斯—兰格情绪理论认为，情绪必先有引起个体反应的刺激，刺激会引起个体的生理反应，正是由于生理反应，个体才产生了情绪。该理论支持题干所述观点。所以，答案选B、C、D项。教育研究方法中的抽样1.简单随机抽样(1)简单随机抽样的含义。简单随机抽样是以随机性原则为依据的最基本的抽样方法。按照概率论的原理，抽样时要尽可能使总体中的每一个基本观测单位都有均等的被可能抽中的机会，即总体中每个成员被选入样本的概率都不为零。简单随机抽样可以保证全部标识的代表性。能够确定抽样误差的理论值，简便易行。2.系统随机抽样系统随机抽样也称为等距抽样、机械抽样。其操作方法是先将总体各个观测单位按某一特定顺序排列编号并分成数量相等的组，使组数与抽样数相同，然后在每组中依事先规定的机械次序抽取对象。例如，某校有2500名学生，先要抽取100名进行课外阅读情况调查。调查者将学生总体按姓氏笔画排列，把总体划分为K=2500/100=25个相等间隔，如随机抽取第1名为第10序列，那么依次抽取35、60、85、....直到100名学生为止，这种抽样方法是系统随机抽样。系统随机抽样的优点是样本在总体中的分布比较均匀，具有较高的代表性；抽样误差小于简单随机抽样，而且比较简单易行，只要确定了第一个样本单位，整个样本也就确定了；更适合大样本的使用。缺点是调查总体的单位不能太多，而且要有完整的登记注册，否则难以进行。但是，如果总体具有某一种周期性变化，则等距抽样的代表性远不如简单随机抽样。3.分层随机抽样分层随机抽样是指按某些特征，先将总体分成若干层次或类别(即子总体)，然后根据事先确定的样本大小及其各层在总体中所占的比例，从每个子总体中独立抽取子样本的方法。分层随机抽样能有效地降低抽样误差。同时，分层随机抽样允许研究人员对抽样进行更多地控制，以自已的研究意图来确定每一层大约需要多少人。但分层随机抽样要求研究人员对总体中各层的情况有较多的了解，否则就难以进行科学分析。分层随机抽样的主要特点是分层按比例抽样。主要适用于总体中的个体有着明显差异的情况，其共同点是每个个体被抽到的概率都相等(N/M)。例如，某一项研究需对某幼儿园600名学前班幼儿的汉字识字量进行调查，拟按照20%的比例抽取幼儿共120人作为样本。首先按照评定标准把幼儿分成优、良、中、差四个等级，优120人，良240人，中180人，差60人，然后用简单随机抽样在四层中按比例分别抽取样本。从优等中抽取120X2/10=24人，从良等中抽取240X2/10=48人，从中等中抽取180X2/10=36人，从差等中抽取60X2/10=12人。这120人组成了分层抽样的样本。4.整群随机抽样整群随机抽样又叫聚类随机抽样或集体随机抽样，先将总体各单位按一定标准分成许多群体，并将每一个群体看成一个抽样单位；然后，按照随机原则从这些群体中抽出若干群体作为样本；最后对样本群体中的每个单位逐个进行调查。例如，某幼儿园有600个学生，分为小、中、大三个年级30个班。采取整群随机抽样方法调查该校学生健康状况。可随机从中抽取6个班调查，被抽中的班每个学生都参与调查。整群随机抽样的优点是样本单位比较集中，调查工作比较方便，可以节省人力、物力、财力和时间；缺点是样本分布不均匀，代表性差，与上述几种抽样方法相比较，在样本数量相同的情况下抽样误差较大。1.（单选）某初中对600名学生进行课外读物调查，每个年级随机选取200名学生，对学生开展问卷调查。该抽样方法属于（）A.系统随机抽样B.分层随机抽样C.整群随机抽样D.简单随机抽样答案为C。本题考查随机抽样的种类。随机抽样可以认为：（1）简单随机抽样是以随机性原则为依据的最基本的抽样方法。按照概率论的原理，抽样时要尽可能使总体中的每一个基本观测单位都有均等的被可能抽中的机会，即总体中每个成员被选入样本的概率都不为零。（2）系统随机抽样也称为等距抽样、机械抽样。其操作方法是先将总体各个观测单位按某一特定顺序排列编号并分成数量相等的组，使组数与抽样数相同，然后在每组中依事先规定的机械次序抽取对象。（3）分层随机抽样是指按某些特征，先将总体分成若干层次或类别（即子总体），然后根据事先确定的样本大小及其各层在总体中所占的比例，从每个子总体中独立抽取子样本的方法。（4）整群随机抽样又叫聚类随机抽样或集体随机抽样，先将总体各单位按一定标准分成许多群体，并将每一个群体看成一个抽样单位；然后，按照随机原则从这些群体中抽出若干群体作为样本；最后对样本群体中的每个单位逐个进行调查。例如，某幼儿园有600个学生，分为小、中、大三个年级30个班。采取整群随机抽样方法调查该校学生健康状况。可随机从中抽取6个班调查，被抽中的班每个学生都参与调查。2.（单选）某校有2500名学生，现要抽取100名进行课外阅读情况调查。调查者将学生总体按姓氏笔画排列，把总体划分为K-2500/100-25个相等间隔，如随机抽取第1名为第10序列，那么依次抽取35，60，85，110.....直到100名学生为止，这种抽样方法是（）A.简单随机抽样B.分层随机抽样C.整群随机抽样D.系统随机抽样答案为D。本题考查教育研究方法中的抽样。简单随机抽样是以随机原则为依据的最基本的抽样方法，常用的有：抽签法和随机数目表抽样法两种；系统随机抽样是指按一定的间隔顺序，在总体中抽取样本方法是先将总体中的每一个单元按一定标准排列并编号，然后确定抽样间隔，即用总体的个数除以样本个数，最后采用抽签法或随机数目表选择一个抽样的起点，按照抽样间隔依次往下选取样本；分层随机取样是指按某些特征，先将总体分成若千层次或类别(即子总体)，然后根据事先确定的样本大小及其各层在总体中所占的比例，从每个子总休中独立地抽取子样本的方法；整群随机抽样是指将总体划分成许多组或层按照随机原则在组或层(整群)中抽样，抽取的整群全体成员均为样本。题干描述属于系统随机抽样，故本题选D。塞尔曼的角色采择能力的发展阶段发展阶段主要特点儿童的典型答案及评价阶段一(3~6岁)未分化的观点采择:儿童认识到自己与别人有着不同的思想，但常将自己的思想与别人的思想、情感相混淆霍莉会去救小猫;霍莉的爸爸会为她的举动感到高兴，因为爸爸喜欢猫(被试自已喜欢猫)阶段二(6~8岁)社会信息观点采择:儿童认识到由于人们获取的社会信息不同而对同一事件可能会有不同的看法霍莉的爸爸会很生气，但是他了解了霍莉为什么爬树后，就会理解她(如果双方得到的信息一致，双方就会有共同的看法)阶段三(8~10岁)自我反省的观点采择:儿童意识到即使获得相同的信息，人们的观点还是有可能发生冲突霍莉知道爸爸会理解她为什么爬树，爸爸不会生气(儿童已经注意到霍莉的爸爸应该站在霍莉的角度考虑问题)阶段四(10~12岁)相互观点采择:儿童能够同时考虑自己和他人的观点，并知道他人也有这样的能力。儿童能够知道第三方的观点，也知道自已和同伴对对方观点会有何反应霍莉想去救猫，因为她喜欢猫，但是她知道爸爸不让她爬树，可是爸爸不知道猫被卡在树上。如果霍莉爬树了会被爸爸惩罚，因为爸爸要坚持他的原则(儿童已经能够站在第三方考虑问题)阶段五(12岁以上)社会观点采择:儿童试图将他人的观点置于自己构建的社会系统中加以比较。他们相信相同社会团体中的个体会有相似的观点如果霍莉真的爬树救小猫，爸爸不会惩罚她。因为人类对待动物的价值观说明霍莉的做法是对的，爸爸认同这一价值观，所以不会惩罚她1.（单选）根据塞尔曼对观点采择的研究，儿童能从中立的、第三者的角度来看待自己和别人的想法与行为，这属于（）A.相互的观点采择B.自我中心的观点采择C.社会信息的观点采择D.自我反省的观点采择答案：A。解析：本题考查塞尔曼的儿童观点采择发展阶段理论。塞尔曼通过儿童的回答来了解儿童对自我与别人关系理解的发展变化，由此把儿童观点采择能力的发展划分成五个阶段：（1）自我中心阶段。（2）社会信息的观点采择阶段。（3）自我反省的观点采择阶段。（4）相互的观点采择阶段。（5）社会和习俗系统的观点采择阶段。其中，在相互的观点采择阶段，儿童能够同时考虑自己和他人的观点，知道别人也能这样，在做出反应之前能站在对方的立场考虑。同时，儿童能够从第三方的角度来看待自己和别人的想法与行为。故A项符合题干要求。2.（单选）14岁的初二学生小华，开始试图将他人的观点与社会系统中的综合性观点进行比较，以此来理解他人的观点。根据塞尔曼的划分，小华此时正处于（）阶段。A.未分化的角色采择B.社会信息的角色采择C.自我反省的角色采择D.社会和习俗系统的角色采择答案：D。解析：塞尔曼采用两难故事法研究儿童的观点采择能力。他根据儿童的反应，将儿童的观点采择和自我意识的发展分为以下五个阶段。阶段1（约3～6岁）：未分化的角色采择。阶段2（约6～8岁）：社会信息的角色采择。阶段3（约8～10岁）：自我反省的角色采择。阶段4（约10～12岁）：相互角色的采择。阶段5（12～15岁以上）：社会和习俗系统的角色采择。在这一阶段，儿童试图通过将他人的观点与社会系统中的综合性观点相比较，以此来理解他人的观点。根据题干所述可知小华此时正处于社会和习俗系统的角色采择阶段。掌握记忆的方法记忆方法既是完成记忆任务的保证，也是影响记忆效果的重要因素。使用科学、合理的记忆方法可收到事半功倍的效果。心理学已经研究、总结出许多行之有效的记忆方法，值得大家学习和借鉴。1，实物记忆法这是一种直接观察实物，把实物与理论知识结合起来记忆的方法。17世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“凡是需要知道的事物，都要通过实物本身来进行教学。也就是说，应该尽可能地把事物本身或者它的图像放在面前，让孩子看看、摸摸、听听、闻闻等”。这说明实物在记忆中的重要作用。这种方法比较真实、具体，亲身获得的印象要比别人讲的、书本上看到的生动得多，记忆自然就较为深刻持久。2.直观形象法把抽象材料加以直观化、形象化的记忆方法叫作直观形象法。心理学家研究认为，在人的大脑中，形象信息和语言信息之比为1000：1。可是，我们学习所要记忆的内容，却绝大部分是以语言文字形式出现的。对于这些东西的记忆往往使人感到枯燥乏味。如果将文字材料与鲜明生动的形象、图形等相结合，将抽象难记的材料，尽可能形象化，通过联想使它们变成看得见、听得到、摸得着，能强烈刺激视觉、听觉、嘎觉、触觉等感官的具体生动的东西，将大大减少记忆的劳动强度，而且生动有趣，记忆效果极佳。这种将感性认识与理性认识相结合的记忆法，学生不但容易理解，而且记得很牢。进入初中后，学生随着年龄的增长，对抽象内容的理解和记忆水平有了很大的发展，但是具体形象记忆仍然占据重要地位。所以，在初中阶段，学生多利用直观形象的记忆，教学中把理论知识的学习与具体事物的形象结合起来，可以强化记忆效果，增强记忆能力。3.图表记忆法图表记忆法是对复杂材料用图表简化的记忆方法。图表在工作和学习中被广泛应用，利用图表能简明清晰地揭示事物间的关系，便于掌握系统的知识。例如，学生学习政治经济学常识后，可用图表来标志生产力与生产关系、生产关系与经济基础、经济基础与上层建筑之间的关系，从而形成一个完整的知识结构。4.联想记忆法联想记忆法是通过当前的事物回忆另一事物，建立事物间的联系而进行记忆的方法。它可以采取接近联想、对比联想、类比联想等进行记忆。如接近联想：学习散文，可以比较一下杨朔、秦牧、刘白羽等著名作家的散文作品在立意、选材、结构、语言、风格上各有什么特色，留下的印象往往是强烈而深刻的。又如类比联想：已经学过三角形面积的公式，再学习平行四边形面积的公式时，就可以借助类比联想来帮助记忆。再就是对比联想：学习数理化知识时，如果将对立的公式、规律、定理、逆定理收集在一起，进行对比联想，即可加深理解，又能巩固记忆。解释某个词语时，可以联系它的反义进行思索，印象就会深刻得多。经验证明，记忆以联想为基础，联想是记忆的重要途径之一。5.歌诀记忆法歌诀记忆法是把识记材料编成歌词或口诀加以记忆的方法。学习中，如能把识记材料编成合输押韵的歌诀，记忆效果就会更好。如中国古代启蒙教育读物《三字经》《百家姓》《千字文》就是以歌诀形式编写的，“人之初，性本善；性相近，习相远……”读起来朗朗上口，易读易记。6.谐音记忆法谐音记忆法是借助汉字读音相近的关系，赋予材料特殊的意义，把所记内容与已经掌握的内容联系起来记忆的方法。这种方法能把无意义的材料变成有意义的材料，把嗨涩难记的材料变成流畅易记的材料，在记忆数学、物理、化学等学科的公式，历史、地理的知识点以及外语单词方面非常实用。例如，化学中金属元素活动的顺序为：钾、钠、钙、镁、铝、锌、铁、锡、铅、铜、汞、银、铂、金。记忆它们时，常出现次序上的颠倒和内容上的错误。如果把它们谐音为“加那个美丽新的锡铅，统共一百斤”，这样就容易记住，而且印象深刻，不易忘记。7.特征记忆法对无意义的材料应采用人为地寻找特点来记忆的方法。如马克思诞生于1818年5月5日，可记为两个18两个5。五四运动爆发于1919年，可记为两个19。明朝灭亡于1644年，可记为：后两个4相乘等于前两个数16。如果成是由“138”“8502”和“4251”组成的电话号码，就容易记住了。8.比较记忆法比较记忆法是通过辩别事物之间的异同来记忆的方法。例如，对形近的己、已、已三个字和戊、戌、戌、戎四个字，根据其笔画在空间上占有的位置的不同，进行比较，学生就容易认了，也容易记牢。加德纳提出的审美认知发展理论第一阶段（0岁～2岁），婴儿知觉期。婴儿主要是认识他人和几何形体，无法掌握艺术品的整体特征，但能够注意光源、趋向明暗对比强烈的物体，有了人像偏爱，甚至也流露出对有组织的形式（如方格图案的棋盘）的偏爱。第二阶段（2岁～7岁），符号认知阶段。儿童开始掌握图像、手势、声音、数、形式和语言等多种符号的意义。但因相应知识不足，还不易掌握艺术品的整体特征。他们还可以依据再现物的类型对绘画作品进行分类，但不会以艺术品的风格或形式方面判明艺术品的类别。他们已能区分色彩和线条的“响亮”或“安宁”等表现性。在精心设计的条件下，可以获得一定程度的审美能力。第三阶段（7岁～9岁），写实高峰阶段。儿童拘泥于写实原则，并以此为尺度来判断艺术品的优劣，如认为摄影优于绘画。他们很难接受抽象性作品或艺术家对不存在事物的描绘。第四阶段（9岁～13岁），写实终结和审美感受初期。由于对既定文化的进一步了解和适应，他们不再死守原先坚持的写实原则，而是学会了合理地背离原则，开始注意形式技巧以及形式本身的表现色彩。他们对绘画的风格渐渐有所感悟，开始喜欢不同风格的艺术家。同时，对非再现性的绘画有了一定的兴趣。相应的习作摹仿已能不同程度地考虑到线条、色彩配合、背景设置、明暗对比和透视等因素。这时的儿童十分相信训练的重要性，对特定效果的追求十分迫切。第五阶段（13岁～20岁），审美参与危机阶段。青少年因艺术批判能力的提高而不再“创作”，并对他人的创作努力漠然置之。在审美标准方面，他们可能因相信“趣味无争辩”而忽略艺术中特定价值标准的存在。学生意志的发展特点儿童意志发展是心理发展的一个方面。它的发展过程非常复杂。儿童最初只有不随意行动,4个月~5个月婴儿出现随意行动。1岁左右儿童只有意志行动的萌芽.到学前期意志行动连渐发展,人学后儿童意志行动的水平不断提高。主要表现:(1)意志行动动机的发展。一般是由直接。具体的动机向间接、抽象的动机发展。学龄前儿童直接、具体的行动动机占优势.小学儿童由直接、具体的行动动机占优势運渐过渡到以同接抽象的行动动机占优势，中学生以间接抽象的行动动机占优势。(2)意志行动目的性的发展。随着年龄增长，儿童意志行为目的性经历不同的发展水平。学前儿童意志行动的目的性，有意性较为模糊笼统，行为目的大多与自己的需要、愿望、兴趣相联系。小学儿童开始能按老师、父母的要求行动，行动目的开始具有一定的社会意义。中学生测按自己的意图。自觉地作出意志行动。行动目的具有重要的社会意义。(3)克服困难的意志行动的发展。儿重易受情绪支配，克服困难的能力较差。小学儿童在父母和教师帮助下。能采用一定方法克服困难完成任务。中学生特别是高中生能自觉地克服各种内外困难，抵制各种诱因的干扰，坚持完成任务实现既定的目的。上升性思维、求解性思维和决策性思维以思维的目的维度划分，可以把思维分为上升性思维、求解性思维和决策性思维。（一）上升性思维上升性思维是指从个别事物的经验中，通过分析、综合、比较、归纳，概括出一般特征和普遍规律性的思维。从有限的个别性经验认识中发现共同性，并将其上升为普遍性认识，必须依靠比较、分析、抽象等方法。上升性思维所获得的普遍性，只是一种可能的普遍性。这其中还包含着想象、幻想的成分，其真实性还得由实践来检验。（二）求解性思维求解性思维是指围绕问题展开思维，依靠已有的知识去寻找原有知识与当前现状之间的中间环节，从而使问题获得解决。在上升性思维进行中，当普遍性与实践发生矛盾时，就会出现问题，这就促使了理解问题、解决问题的求解性思维的产生。人们要能够提出问题，首先要有一定的知识。一个问题的存在，就意味着在原有知识和当前现状之间存在着一片很大的空白，从而使得原有知识和当前现状之间不能构成一条合乎逻辑地联系起来的知识链条。所以解决问题的关键，就在于寻找能使已有知识与当前现状之间联结起来的中间环节。求得中间环节的方法，一是以已有知识去同化当前的现状，也就是获得理解，从而使问题得到解决；二是通过创造性活动去寻找这些中间环节，从而使问题可能获得解决。求解性思维与上升性思维、决策性思维相互渗透并密切联系，共同组成了逐步深化的思维过程。（三）决策性思维决策性思维是指对未来事件发生的可能性予以估计并从中选择最理想解决方案的思维。决策性思维的主要特征是未来性、辩证性和实践性。首先，决策性思维是对尚未付诸实践的若干可能实践的目标和方案进行比较、选择与确定的思维活动；其次，它又是对现存的、确定的条件的思维；最后，方案一旦付诸实践，决策者又要根据实践中反馈回来的信息进行方案甚至目标的修正和调整。由此可见，决策性思维的内容是确定与变异的对立统一，具有显著的辩证性，是辩证思维的一种重要形式。从功能看，决策性思维是直接指导人类实践的思维，因此实践性是决策性思维的又一显著特征。学生决策性思维能力的水平直接影响着他们进人社会后的适应性、应变性和创造性。学业求助的类型学生寻求他人学业帮助的动机并非完全相同。奈尔森~黎高(Nelson-LeGall,1985)按求助者的目的将学业求助划分为执行性求助和工具性求助两大类。执行性求助(executivehelp-seking)也称非适应性求助,是指面临自己不能解决的学习困难时,请求他人替自己解决困难。例如,遇到自己解不出的数学题，请求父母或同学代做。工具性求助(instrumentalhelp-seeking)也称适应性求助,是指学生遇到学习困难时,借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。适应性学业求助的目的是为了独立地学习,而不是仅仅为了获得正确答案(Newman,2002)。例如,遇到自己解不出的数学题,请老师、父母或同学讲解,提示解决问题的思路或关键所在,然后凭借自己的努力把问题解决。掌握了工具性求助策略的学生,在自己能够解决问题的时候会拒绝他人的帮助;在需要帮助时,又能够主动寻求他人的帮助。自主学习的研究者--般认为,适应性学业求助是-种重要的自主学习策略。牛刀小试：奈尔森·黎高按照求助者的目的，将学业求助划分为执行性求助和工具性求助，下列关于这两种求助类型的说法正确的是（）。A.执行性求助的学生大多数会因为。担心别人认为他们很笨很，而选择回避策略B.工具性求助的学生在需要帮助时，能够主动寻求他人的帮助C.执行性求助的目的是获得答案或者尽快完成任务D.工具性求助的目的是为了独立学习参考答案：BCD采用科学的学习方法一“PQ4R学习方法”职场学习更要讲究学习方法的恰当运用,以达到事半功倍的效果。其中PQ4R方法是-一个比较适合职场学习的方法。这种学习方法,能有效的能帮助学习者实现个体学习,尤其在帮助学习者提高知识理解和记忆方面效果明显。这种学习方法是由托马斯和罗宾逊提出来的。PQ4R分别代表预览(Preview),设问(Question)、阅读(Read)、反思(Relect)、背诵(Recite)和回顾(Review)。其使用步骤:(1)浏览(P):快速浏览材料,对材料的基本组织主题和副主题有--个初步的了解。注意标题和小标题,找出你要读的内容和学习的信息。(2)设问(Q):阅读时自己问自己-些问题。根据标题用“谁"、“什么”、“为什么”、“哪儿”、“怎样”等疑问词提问。(3)阅读(R):阅读材料,不要泛泛地做笔记。试图回答自己提出的问题。(4)反思(R):通过以下途径,试图理解信息并使信息有意义:①把信息和你已知的事物联系起来;②把学习资料中的副标题和主要概念及原理联系起来;③试图消除对呈现的信息的分心;④试图用这些材料去解决联想到的类似的问题。(5)背诵(R):通过大声陈述和--问-~答,反复练习记住这些信息。你可以使用标题、划了线的词和对要点所做的笔记来提问。(6)回顾(R):最后-步积极地复习材料，主要是问你自己问题，只有当你肯定答不出来时,重新阅读材料。PQ4R程序的进行可使学习者集中注意力有意义地组织信息、使用其他有效的策略,诸如产生疑问、精细加工、过--段时间后复习等,进而增强学习效果,减少知识的遗忘。接受学习与发现学习的区别（1）侧重点不同。接受学习：强调现成知识的掌握发现学习：强调探究过程（2）呈现学习材料的方式不同。接受学习：教师把学习内容直接呈现给学生发现学习：教师只呈现提示性线索而不直接呈现学习内容（3）学习的心理过程不同。接受学习：把现成的知识内化—纳入认知结构；发现学习：通过探索—归纳结论—认知结构（4）教师所起的作用不同。接受学习：教师主导、控制的作用发现学习：指导而不控制课堂上预防不良行为的措施维持管理体系的最佳方法是防患于未然。课堂规则和程序一旦建立,就要仔细监督学生的行为,要求学生严格遵守,以防微杜渐。对于课堂不良行为要预为主,处理为辅。科宁等在一个课堂管理研究中观察、比较了有效管理者和无效管理者的行为。他发现,当问题出现以后,两者的处理没什么不同,不同的是成功的管理者能较好地预防问题。他总结了可以很好地预防问题的四个方面:明察秋毫,一心多用,关注整体和转换管理。1.明察秋毫明察秋毫是指教师要让学生知道,他注意到了课堂里发生的每一件事,甚至没漏下任何一件。“明察”的教师尽量避免被少数几个学生吸引或只与他们交流,他们老是扫视教室,与学生保持目光接触,有些教师甚至在黑板上做板书时都知道谁在搞小动作,脑后仿佛长有一双眼睛似的。这些教师从最初能预防少数人的捣乱慢慢衍变成能预防多数人的捣乱,需要做到的是注意纠正不良的学习行为时需要注意纠正的时间和对纠正对象的准确把握。避免出现纠正的“时机错误”。比如,有的学生在课堂上和同桌窃窃私语,被老师发现,但当时老师并没有指出错误,当时也没有对学生进行眼神等间接纠正的方式,由于错过了最佳的纠正时间,造成了纠正不良行为的“时机错误”。教师在上课时还会出现,"发现A同学说话,但批评了B同学,造成的这样的问题,称为“目标错误”,也就是谴责错了学生。如果同时发生两个问题,有经验的教师总是首先处理更严重的问题。2.一心多用一心多用是指在小组讨论或者在课堂自习时,同时跟踪和监督几个活动。这同样需要教师不断地监控全班。例如,教师在检查个别学生的作业的同时,还要对其他学生说“好,继续!”让他们继续学习。教师在监督的过程中争取做到关注课堂中的每一名学习活动参与者。3.关注整体关注整体是指使尽量多的学生投人到课堂活动中,而避免把注意力集中在一两个学生身上。在课堂上,所有的学生都应当有事可做。例如,教师要求每个学生写出问题的答案,然后指定某个学生回答,同时让其他学生比较他们的答案。当教师在班上走动时,要求学生做出各自的反应。一些教师让学生使用小黑板或彩卡做出反应,既能确保每个学生都投人其中,也能检查学生是否理解了学习材料。例如,在语法课上,教师可以说:“认为该用‘了’(完成时)的人举起卡的红面,认为该用“着'(进行时)的人举起卡的绿面。”4.转换管理转换是从一个活动向另一活动的变化,如从讲演到课堂自习,从一门课到另一门课,或从上课到午休。转换是课堂管理的“缝隙”,课堂秩序最容易打乱。转换管理是指使整个课堂和全班学生能够顺利地完成过渡、有适当而灵活的进度、能够多样化地变换活动。有效率的教师会避免突然过渡。例如,在获得学生的注意之前宣布一个新的活动,或者在一个活动中间开始一个新的活动。在这些突然过渡的情境下,全班只有三分之一的学生会做新的活动,许多人还停留在旧的活动上,课堂会乱糟糟的。学习策略的类型根据认知心理学家的研究,学习策略主要有如下五类。(1)复述策略。复述是指学生在学习过程中积极地背诵或说出被呈现的条目,以及摘录、划线或圈出课文中呈现的材料的重点。其中的两个主要认知目标是:选择帮助学生注意内容的重要方面;获取确认材料并转变为工作记忆.(2)同化策略。指形成一个表象或句子与配对表格中的每一条目相配,以及解释、概括或描述新的信息如何与原有知识相联系。包括配对学习,有顺序的条目学习,自由回忆条目学习,解释,概括,分类,做笔记,回答问题等。在这些任务中使用同化策略包括形成表象或造句,以联系两个或更多条目。同化策略的一个主要认知目标是建构,即在将要学习的材料中的两个或多个条目之间建立内在联系,或者将所得信息与先前的知识整合,将知识从长期记忆转变为工作记忆,并把将学的信息与之整合。(3)组织策略。指把将要学习的材料所列的条目组织起来、或抽象概括、或建立等级关系。包括组织、列出主要词汇以准备发言,又如看图说话、看图作文等,也包括概括段落大意、中心思想以及中心思想与各段之间的关系等。组织指发现部分与部分之间的关系,使之带上某种结构以达到有效保持的目的。(4)元认知策略。指检查并修正自己的理解过程。包括运用自我提问检查对课堂中呈现的材料的理解,学习课文开始时提出的问题以指导自己的阅读行为,即我们通常所说的自我检查、思路教学、问题导读等。(5)情感动力策略。情感策略是指保持警觉但是放松,以克服考试焦虑。包括在安静的环境中学习以减少过多的干扰,在考试紧张或害怕失败时,暂时停止思考。这五类学习策略中的每一种都能影响编码过程中的认知加工。例如,复述主要被用来进行信息选择和获取,而组织和同化则主要被用来建构和整合。理解监控技术看起来和四种加工过程都有关系,这取决于任务的不同性质。情感策略也可能影响所有的加工过程,但最主要的影响是选择和获取过程。个别化教学1.独立学习独立学习是指学生在教师的指导下利用校内外的资源,学习某一个主题的学习方式。在20世纪60年代,它被引人弹性模块式时间表。所谓弹性模块式时间表是为了增加弹性,将一天的上课时间或作息时间划分成许多小的时间单元,然后将上课时间划分成全班教学(约占40%)、小组教学(约占40%)和独立教学(约占20%)。根据教师的专业经验,全班、小组和独立教学之间的比例是可以变的。独立学习要求学生要有好奇心、兴趣和独立的阅读和学习技能。国外的研究表明,在英语和历史课上,传统课上的学生和参加独立学习的学生第一年学习成绩都没有差异,但到了第二或第三年,学生和教师都熟悉了独立学习方式,学生学习成绩显著提高。并且随着学生独立学习经验的增多,他们逐渐显示出较高的创造性、对学校更满意、更好的学习习惯和运用图书馆资料的技能、更丰富的个人资源以及对班组的依赖性越来越少。2.适应性教学适应性教学是从匹兹堡大学的个别化处方性教学发展而来的。适应性教学首先对学生的能力和学习技能,包括加工信息的技能、学会学习的技能、兴趣、态度等进行最初诊断以及阶段性诊断,然后对课堂教学做出灵活性的调整,以满足不同学生的需求和能力。所采用的方法有改变不同学生学习各种技能、主题、科目的时间量;为不同的学生设立不同的目标;根据能力、需要、任务对学生分组;调整任务和作业以适应不同的学习方式、能力倾向、兴趣等;提供可选择的不同课程内容。研究表明,如果教学适应不同学生的需求,那么这些学生尤其是差生或有轻度障碍的学生,会比传统班上的学生学得好。有人对38个研究报告以及10年内的7200名学生做了定量分析后指出在不同年级、不同内容领域,适应性教学都对学生的成绩具有强烈的影响。3.个别辅导个别辅导包括同伴辅导、成人辅导和模拟一对一教学情景的个别化教学程序,如前面的程序教学和计算机辅助教学等形式。同伴辅导可分同年龄个别辅导和跨年龄个别辅导。跨年龄个别辅导的具体做法是,将一半高年级学生送到低年级,将一半低年级学生送到高年级,或者在图书馆等其他学校设施中进行。研究表明,同伴辅导能提高辅导者和被指导者的成绩。事实上,许多研究还发现,辅导者比被辅导者收获更大,同伴辅导常常既提高了年长的差生的成绩,也提高了被辅导学生的成绩。成人辅导是指一对一的成人对儿童的个别辅导,这是最有效的教学策略,它从根本上解决了教学的适当水平的问题。这种方法的主要障碍是代价高。但是,小规模地、给在常规课下有学习问题的学生提供成人个别辅导,还是可行的。条件反射抑制动物和人不仅能形成各种复杂的条件反射，还能形成各种条件反射抑制。条件反射抑制可分为无条件性抑制和条件性抑制。无条件性抑制是指有机体先天具有的抑制，包括外抑制和超限抑制。外抑制是指额外刺激的出现对正在进行中的条件反射的抑制,例如，突然出现的强烈刺激(强光、强声)会使正在进行的活动停止。超限抑制是指刺激过强、过多或作用时间过长而引起的抑制，这时大脑皮层的神经细胞的兴奋性降低进入抑制状态，从而保护脑细胞免受损害。因此，超限抑制又称为保护性抑制。例如，人过度疲倦时的睡眠、精神过度紧张时的昏厥等都是超限抑制的表现。条件抑制，又称内抑制,是在后天一定条件下逐渐形成的，包括消退抑制和分化抑制两种。消退抑制是指由于没有得到强化而发生的抑制;分化抑制是指对条件刺激物加以强化，而对其他类似的刺激物不强化，使类似的刺激物引起的反应受到抑制。价值澄清法在运作过程中，价值澄清方法论强调四个关键因素：一是要以生活为中心，主要解决生活中的问题；二是要接受现实，即原原本本地接受他人，不必对他人的言行进行评价；三是要求进一步思考、反省，并作出多种选择；四是培养个人深思熟虑地进行自我指导的能力。除了要考虑这四个因素外，还要按选择、珍视、行动三个阶段，七个步骤（即自由选择、从多种可能中选择、对结果深思熟虑的选择、珍惜爱护自己的选择、确认自己的选择、依据选择行动、反复地行动）来进行操作。当这种操作模式由于过分强调价值观形成的个体性，忽视社会文化作用而受到批评之后，价值澄清学派又对以上程序进行了补充，加了思考、沟通的环节，在选择中考虑了社会因素的制约。尽管如此，新的操作程序并没从本质上改变价值观形成的主观性与个体性。价值澄清方法论结合实际，设计了价值澄清的具体方法，除交谈、书写、讨论、预知后果的扩展等四大策略外，还有19种其它策略。如价值表书写策略，就是为那些不适于讨论，便于人们书面自由作答的问题设计的。受教育者在表格中填入问题，写出自己的看法，再按七个步骤进行评估。由此来帮助受教育者选择、确立适于自己的价值观念。价值澄清方法在西方各国传播很快，应用较广，对西方现代道德教育影响较大。之所以如此，是因为这一方法重视现实生活，不是像其他道德教育流派一开始就以一种哲学理论为依托，而是针对西方无所适从的道德教育实际提出来的，具有可操作性和实效性，因而受到人们的欢迎。但这一方法论的局限和错误是明显的：一是把相对主义价值观作为方法体系的基础，把个体经验作为确定价值观的标准来衡量和评判自身的社会行为，否定社会的客观价值标准，其结果必然导致社会成员独行其事。二是忽视道德教育的具体内容、要求和道德行为的培养、训练，也易导致形式主义。过程价值澄清法是个人价值信念的形成所经过的历程。L.E.Raths&S.B.Simon强调价值的形成必须经过三个段七个步骤：选择阶段（Choosing）自由选择个人的价值观，必须经过自由选择的历程，才能生根。在未经威迫下，个人所做的决定或选择，才能引导个人行为，填鸭式的强迫灌输，大多仅止于表面行为而已。经过自由选择后产生的价值观念，才能引导个人的行为。从多种选项中选择真正的价值观念，是经过选择的结果，个人若无选择的途径，事实上选择的的行为不可能发生，而真正的价值也就无法发展。因此，个人价值的建立，要由多种可能的选项中选择才有意义。深思熟虑后选择在感情冲动下，或未经思考，若贸然选择，不能主导真正的价值。个人唯有对各种不同的途径的后果，加以深思熟虑，经过分析，比较利弊得失后，做出理智的决定，才能成为真正的价值，才可作为生活的指南。珍视阶段（Prizing）重视所做的选择个人对自己认为有价值的事物，一般都会加以珍惜、重视，当价值理念经个体选择后珍视之，必定为之感到骄傲和快乐。而成为价值的部份，作为生活上的准绳。愿公开表示选择经审慎思考后的选择，人常会愿意在大众面前表示自己的价值，承认自己的价值，以及拥护自己的价值，以它为荣，自然乐意对外公开。行动阶段（Acting）采取行动价值观念能左右行动的方向，当个人认为具有价值的东西，一定会努力去实践、完成，百折不挠，锲而不舍的采取行动。重复实行当个人的一些信念、看法和态度，已达到价值阶段时，则会成为价值体系的一部分，一而再、再而三的表现在行为上，出现在不同的生活和空间。吉尔福特的创造性策略吉尔福特在总结了大量的有关培养创造性思维的文献和实验的基础上,提出了一套前后有序的培养创造性思维的策略。1)拓宽问题。例如,我们不应该问:“我们如何改进灭蚊器?”而是应该问:“我们怎样才能消灭蚊子?”这样就为寻找更多更好的解决办法打开了大门。2)分解问题。问题越具体、越明确,就越有可能为我们提供提取信息的线索,从而增加问题解决的机会。3)常打向号。在整个问题解决过程中，创造性思维的一个特征是不断发出疑问,通过训练,人们可以形成提问的习惯,在问题解决过程的不同阶段,提不同特征的问题。4)快速联想与中止评判。在解决问题中最广泛使用的策略,也许是奥斯本提出的快速联想。这种策略一般是在群体思维或小组讨论时使用的,但个人也可采用。快速联想要与中止评判策略结合起来使用,若没用中止评判,很可能会产生抑制的效果。在这期间,要严格禁止使用任何方式的批评。这就是说,要鼓励学生“自由放任”,想提什么观念就提什么。重点是在数量上,质量是次要的。产生出来的观念越多,形成好观念的几率就越大。事实上,人们在后面形成的观念在质量上往往比前面形成的观念的质量更高些。5)延长努力。产生观念的努力不应过快地终止。一般说来,产生观念的速度是刚开始时最快,然后随着时间的推移而减慢。也许,一般人认为自已已竭尽全力了,然而,记忆是不可能干枯的。据统计,后面部分产生的观念,有78%比前半部分产生的观念质量更高些。因此,观念的质量一般是随时间推移而提高的。正如.著名教育家艾.诺.怀德海(AlfredNorthWhitehead)所说的，“第1000个观念也许正是改变世界的观念”。6)列举属性。采用列举属性的策略,可以对事物重新分类,从而使它们更便于使用，更适用于不同寻常的场合。7)形成联系。获得新奇观念的一种可能的途径,是迫使自己把两种完全不同的事物联系起来,这种联系是自己以前从未听到过的,如带橡皮的铅笔就是橡皮与铅笔的组合。8)尝试灵感。对某一问题的实际工作停顿一会儿,但仍保持解决该问题的愿望,而得到的往往是灵感,即在没有料想到的情况下,突然涌现出极妙的想法。爱迪生、彭加勒、爱因斯坦等科学家也都有过这种体验。类比方法(1)狂想类比是让学生考虑解决问题的途径,尽可能地以不寻常的思路去思考或尽可能地牵强附会。例如，教师问学生:“将球场上一块大石头搬走,可以用什么方法?”学生通过狂想类比提出下列解答:“用大气球把它吊走”“大象搬”“用好多蚂蚁来搬,等等。（2）直接类比是将两种不同的事物,彼此加以隐喻或类比,借以触类旁通,举一反三。运用这种策略,要求学生找出与实际生活情境相类似的问题情境,或直接比较类似的事实、知识或技术。例如,将电话比作听觉系统的构造,计算机比作人脑的构造等。“狂想类比”和“直接类比”的主要区别在于前者纯属幻想虚构,不依据事实,而后来则要求必须有与问题相类似的实际生活情境。（3）拟人类比即将事物“拟人化”或“人性化。例如,要求学生写一篇作文,想象一棵树生病了会怎么样?学生把自己想象成一棵生病了的小树,将自己平时生病时的症状和感受都赋予了这棵小树,因此写得生动感人。（4）符号类比是指运用符号象征化的类比。例如，诗词的表达,利用一些字词,可以引申或解析某一较高层次的意境或观念。符号的类比是一种“直指人心，立即感悟的作用方式,例如,有的漫画家在人物的眼睛里画上“$”的符号,便生动地刻画出了该人物贪婪、刻薄的形象。我们看到一些交通标志,立即可以联想出一些规定。学习活动中的自我监控学习活动前的自我监控:①计划性。指学生在学习前对学习活动的计划的安排，如学习之前先做好安排，对学习内容、如何学习以及学习时间进行安排。②准备性。指学生在学习前为学习活动作好各种具体的准备，如学习之前准备好学习用具，创设好学习环境，调节好情绪与精力。学习活动中的自我监控:①意识性。指学生在学习活动中清楚学习的目标、对象和任务，如上课时知道老师为什么要讲这些内容。②方法性。指学生在学习活动中讲究策略，选择并采用合适的学习方法，如在不懂的地方做记号，听讲时弄清教师讲课的思路，采取理解记忆的方法。③执行性。指学生在学习活动中控制自己去执行学习计划，排除有关干扰，保证学习的顺利进行。如坚持在完成学习任务后才做其他事情。学习活动后的自我监控:①反馈性。指学生在学习活动后对自己的学习状态及效果进行检查、反馈与评价。②补救性。指学生在学习活动后根据反馈结果对自己学习采取补救措施。如一旦发现某—部分内容学得不好时，就多花一些时间或想一些办法去学好它。③总结性。指学生在学习活动后思考和总结学习的经验和教训。如借鉴别人或书本上好的学习方法和经验，不断提炼和完善自己的学习方式、方法。真题再现：2021年河南省郑州市惠济区第六场不定项：学生亮亮在每次考试后，会对自己在考试中不会解答的知识点进行专项学习，这体现了亮亮自我监控学习能力的（）A.准备性B.总结性C.执行性D.补救性参考答案：D【解析】自我监控的准备性是学习前对学习活动做好各种准备；总结性是学习活动后的思考以及对学习经验和教训的总结；执行性是学习活动中执行学习计划，排除干扰，保证学习活动的顺利进行；补救性是在学习活动后根据反馈结果对学习采取必要的补救措施。课堂交往需要的满足策略所谓课堂交往需要的满足策略，是指课堂教学通过满足学生的课堂交往需要来促进教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中得到全面发展的一种操作对策。一般来说，学生的课堂交往需要主要有社会接纳需要、决策需要及亲和需要三种。1.满足学生的社会接纳需要。社会接纳需要是学生在课堂教学环境中所体验的多种交往需要中最有影响力的一种。一般而言，社会接纳需要是指在课堂教学中，学生个体与教师及同学成功交往和相互作用的需要。当某一学生的社会接纳需要能很快得到满足时，其学习需要的满足将不成问题。但那些在课堂教学中不能与教师及同学成功交往和相互作用的学生，其学习需要的满足则很可能成问题。如果社会接纳需要长期得不到满足，就会导致亚社会行为或超社会行为的产生。亚社会行为是指学生个体远离教师、远离同学、远离集体的行为。亚社会行为对课堂教学中的有效交往会产生消极的影响。首先，其他学生不太可能主动或继续跟亚社会行为者交往，而亚社会行为者的社会接纳需耍将继续得不到满足。其次，亚社会行为者在脱离教师和同学的同时，也使自己失去作为重要学习资源的合作。课堂学习活动需要合作，如果学生拒绝与教师及同学合作，那么，课堂教学中的有效交往便不可能产生。亚社会行为者在满足学习需要时，将会不可避免地遇到困难。超社会行为是指学生个体在不恰当的时间、以不恰当的方式吸引教师和同学注意的行为。与亚社会行为者相似，超社会行为者在思想认识上同样存在误区。所不同的是，超社会行为者不是努力自我宽容而是力图惹人注意。例如，在课堂教学中，他们往往会在不恰当的时间进行交往，或者在教师作为组织者更合适的时候硬要充当组织者。此外，这类学生甚至可能会通过违反课堂纪律的方式来吸引教师和同学的注意，这无助于教育教学目的的实现，相反，还可能引起其他同学的反感，这种反感肯定会对超社会行为者的学习需要产生消极影响。由此可见，课堂教学应满足学生的社会接纳需要。社会接纳需要得不到满足不仅会影响有效课堂交往，而且会严重地影响学生的学习需要。如果学生个体因社会接纳需要得不到满足而产生有害于集体的亚社会行为或超社会行为，那么，其他学生的学习需要也会受到伤害。2.满足学生的决策需要。除社会接纳需要外，学生还有体验自己有能力作出影响同伴的决定的需要。当然，并非一切左右课堂教学活动的决策都可以由他们来定夺。从个体层面看，决策需要是指学生体验到教师和同伴认可自己能胜任地、负责地作出决策的需要;从人际角度审视，它是指学生体验分担决策责任的需要,决策需要贯穿于所有学段。例如，在小学，教师有时奖励学生的方式是:允许他(她）为集体作决策。有的人可能会认为，这种机会对于学生而言并无多大意义，但事实上，学生往往会尽全力去竞争这种被教师视为微不足道的决策机会。决策需要长期得不到满足会给学生造成实实在在的负面影响。他们会误以为，教师和同学认为自己不胜任、不负责任。显然，这种观念无助于健康自我观的形成，会导致学生屈服性行为的产生。那些以为教师和同学视自己为不胜任、不负责任的学生可能会开始逃避理应承担的责任，可能会试图将自己的责任推卸给他人，或倾向于完全顺从。这种推卸责任的态度或顺从态度，与社会为学生所制定的发展目标是不一致的。从学业角度看，让学生学会在课堂教学中积极地作出决定，绝对是重要的。从人际角度观察，让学生学会在自主活动中分担决策责任，同样是重要的。如果学生因决策需要得不到满足而养成推卸责任的恶习或变得盲目顺从，那么，他将不可能形成必备的智力和有效课堂交往的能力。应指出的是，决策需要得不到满足并不一定使学生变得顺从。相反，有些学生可能会采取“我将做给他们看”的态度，试图独断独行，而不是分担决策责任。就像顺从的学生一样，“独裁学生”也会遇到人际上和学业上的困难。至少，在涉及集体事务时，其他学生可能会对“独裁学生”的独裁行为产生愤懑情绪。一旦这种愤懑情绪被激化，全体学生就可能会对“独裁者”采取排斥态度。且不说“独裁者”在课堂交往中会成为不受欢迎的人，他（她）还可能会碰到学业上的困难。而学业问题反过来又强化了“独裁者”在集体事务中的不合作性。3.满足学生的亲和需要。课堂交往的基本动机之一是寻求建立亲和关系。学生有和同学及教师建立密切关系的内在需要。一般而言，亲和需要是指学生觉得自己有能力给予和接受关爱的需求。同社会接纳需要长期得不到满足相似，亲和需要长期得不到满足也会导致学生产生亚社会行为或超社会行为。这两种行为的产生基于学生觉得同学与老师认为自己冷淡或没有情感这一观念。在课堂教学中，具有亚社会行为的学生有能力和他人进行联系与交往。但问题不在于他们的有效课堂交往的能力，而在于他们努力避免同他人缩短心理距离，在于他们不愿意向同学和教师敞开心扉。这会造成两个问题:一是强化他们自己的冷淡或无感情的观念﹔二是增加教师对其课堂交往行为的误解及不恰当的反应。因此，从长远眼光看，具有亚社会行为的学生，其过分谨慎的行为不仅会对其有效课堂交往能力的形成产生一定影响，而且会对其学业成绩产生实质的影响。与具有亚社会行为的学生在课堂交往中的过分谨慎不同，具有超社会行为的学生则行事鲁莽。此类学生很快会将自己最隐秘的情况告诉同学和老师，可能会贸然加强与同学的关系，并倾向于宁可忽视学业需要也要满足亲和需要，但是，相互亲和的关系并非一下子就能形成。从这个意义上讲，希望同伴在课堂教学中迅速向自己敞开心扉的想法是不现实的。在课堂教学中，教师不仅要帮助具有亚社会行为的学生满足亲和需要，而且要引导具有超社会行为的学生科学地满足亲和需要。应指出的是，亚社会行为或超社会行为特征不应被当作一种识别问题学生的便利手段，而应被视为一种检测学生课堂交往需要是否得到满足的标准。教师应根据这种标准及时地满足学生的亲和需要、决策需要和社会接纳需要等课堂交往需要，以促进教师与学生之间、学生与学生之间在课堂教学中的有效交往，使学生在有效课堂交往中得到全面发展。加涅学习动机的分类加涅把与学习有关的动机分为:诱因动机、操作动机和成就动机。（1）诱因动机促使个体努力去获取某项目标，如想获得别人的赞许、避免别人的非难、建立受同伴尊敬的地位。（2）操作动机强调内在的积极动机（包括好奇、探究和征服)。（3）成就动机是指个人可能在某种程度上追求成就的品质，这种品质是由学校的许多活动提供的动机，如在学习过程中告诉学生要达到的目标的性质和预期发生的结果。真题再现：2021年河南省郑州市惠济区第一场不定项：有效的学习离不开学习动机，因此在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生的学习动机，形成学习期望，下列不属于加涅对学习动机的划分的是（）A.外部学习动机B.成就动机C.操作动机D.诱因动机参考答案：A【解析】本题考查加涅对学习动机的划分。加涅把与学习有关的动机分为：诱因动机、操作动机和成就动机。诱因动机促使个体努力去获取某项目标，如想获得别人的赞许、避免别人的非难、建立受同伴尊敬的地位。操作动机则强调内在的积极动机（包括好奇、探究和征服）的力量。成就动机是指个人可能在某种程度上追求成就的品质，这种品质是由学校的许多活动提供的动机，如在学习过程中告诉学生要达到的目标的性质和预期发生的结果。故本题答案选A项。行为矫正原则行为矫正就是系统地应用先前刺激和后果来改变行为。它可以对个别学生进行行为矫正,也可以对全班同学进行行为矫正。建立和使用任何行为矫正程序﹐都需要遵循由行为观察到程序完成到程序评定等一系列步骤。这里所讲的只是全部行为矫正程序的一部分。1.识别目标行为和强化完成一个行为矫正程序,首先第一步就是观察行为不良的学生,以识别出一个或少数几个行为作为目标行为。第一个被作为目标的行为应当是最严重,最容易看出,最重要,并且发生的频率较高的行为,并且看看是什么强化物在维持这一行为。观察的另一个意图就是设立一个基点,以便比较后来的改进。2.设立基点行为在后面的几天里(至少三天)观察学生,看看其目标行为发生的频率有多高。在此之前需要明确界定这一行为的构成。例如,如果目标行为是“打扰同伴”,那么你就得决定什么具体行为构成了“打扰”(或许是逗乐﹑伸头,打断,拿走材料)。可以根据频率(如张××擅自离开座位多少次)或时间(离开座位多少分钟)来测量行为基点。频率记录较容易坚持一些,只需在讲桌上放一些纸,在纸上作一个标记就行。3.选择强化物和强化的标准行为主义学习论和行为矫正实践都赞成强化适当行为而不是惩罚不当行为。在开始阶段需要始终一致地强化适当的行为,但随着行为的改进﹐强化就可以给的越来越少，最后逐渐消失。有时可能需要使用一两种惩罚,但只有在无法使用强化策略或强化策略不管用时才予以使用。典型的课堂强化物包括表扬,权利、奖品等。在一个结构严密的行为矫正程序里,表扬对改善学生的行为极其有效,有意忽视不当行为与表扬适当行为效果常常相当。除了表扬以外﹐给学生以红星,微笑或其他小的奖品也很有用。有些教师给学生的作业盖上橡皮章,以象征其学习不错。这些小小的奖品使教师的表扬更具体化、看得见﹐并且能使学生把作业带回家,接受父母的表扬。4.必要的惩罚及其标准当使用强化程序也无法解决某一个严重的行为问题时,就需要使用惩罚了。作为惩罚的任何不愉快的刺激﹐个体都试图避开它。学校里常见的惩罚有申斥,逐出教室,停止上课等。奥·勒利等人提出7条有效而人道地使用惩罚的原则:①偶尔使用惩罚;②使儿童明白为什么他要受惩罚;③给儿童提供一个可选的方法以获得某种积极的强化;④强化儿童与问题行为相反的行为;⑤避免使用体罚;⑥避免在你非常愤怒或情绪不好时使用惩罚;⑦在某个行为开始而不是结束时使用惩罚。5.观察行为并与基点作比较评价程序的有效性是非常重要的。一个行为矫正程序往往要持续好几天,如果一周以后行为并未得到改善,那么就要尝试其他系统或强化物了。6.减少强化的频率一个行为矫正程序实施了一段时间,如果学生的行为得到了改善,并且稳定在某个新的水平上,强化的频率就可减少了。一开始,适当的行为每出现一次就予以一次强化，随着时间的推移,出现几次适当行为才给一次强化,减少强化的频率有助于长时间维持新的行为,并且有助于把行为延伸到其他情境中。真题再现：2021年河南省郑州市管城区单选：30.林鹏在班级中常常打扰同桌王芳，引得王芳不满，她把此事告诉了班主任张老师。张老师详细询问了林鹏，确定了林鹏的“打扰”行为主要是打断讲话，拿走课本。张老师观察并记录了林鹏的打扰行为，出现的频率均为一节课三至四次。张老师的做法属于行为矫正原则中的（）A.识别问题行为和强化B.设立基点行为C.选择强化物和强化标准D.减少强化的频率参考答案：B【解析】本题考查行为矫正的步骤。题干中张老师是明确了林鹏的不良行为，出现的频率为一节课三至四次，体现了发生的频率，故本题答案选择B选项。人的学习广义的学习是有机体共有的一般的学习，人的学习除了具有有机体学习的一般特征之外，还有其特定的特征。人的学习，无论在内容上、方式上及性质上都与其他动物有重要的区别。第一，从内容上看，动物的学习，仅仅是掌握个体经验，而人的学习，不仅是掌握个体经验，更重要的是以个体的形式掌握社会的经验。动物的活动，是一种消极、被动的适应活动，其个体积累的经验随动物个体的灭亡而消失。而人类有意识、有目的的实践活动，能将每一代个体的经验保存下来代代相传。人除了同动物那样可以在后天生活过程中获得个体经验外，还可以以个体经验的形式来掌握人类社会千百年积累形成的社会历史经验。这些知识经验首先以物化