教育心理学教案

教育心理学教案PAGEPAGE1姚春（廊坊师范学院教育学院心理学系）第一编教育心理学的科学学问题第一章教育心理学的起源与发展教学目标：了解教育心理学及其产生和发展史；明确学习的目的；掌握教育心理学的研究内容；初步掌握教育心理学的研究方法；初步产生对学习教育心理学的兴趣。重点难点：教育心理学的概念及其发展史是本章教学的重点；教育心理学的起源是本章教学的难点。教学时数：4学时教学方法：讲授法结合讨论第一节教育心理学的起源一、教育心理学产生的时代背景（一）19世纪政治、经济与教育的发展在西方，随着1640年英国资产阶级革命的开始，资产阶级革命运动和民族运动的蓬勃发展，腐朽的封建制度迅速崩溃，资本主义经济获得了繁荣发展。随着政治经济的发展，迫切要求普及文化教育，当时，一些主要的资本主义国家先后实行了初等教育的义务教育制度。此时，教育过程本身愈来愈受人注目。一些教育家从他们的教育实践中探索到，为了使受教育者的身心想着他们所希望的方向发展，必须研究和了解受教育者的学习活动和规律。逐渐认识到，心理学知识对教育工作者来说是十分必要的。（二）19世纪心理科学的发展自然科学的发展，对心理科学产生很大影响。这首先是自然科学应用实验以及测量的方法所获得的成就，刺激着心理科学去应用这些工具，来为本学科的发展广泛搜集必要的资料。为此，就相继出现了一系列应用实验与测量来研究心理学问题的尝试。如德国的黑尔姆霍兹、韦柏、费希纳，英国的高尔顿等。二、教育心理学的产生及其早期著作（一）教育心理学的产生19世纪心理科学的发展，为教育心理学从母体学科中分出提供了可能。试图以心理学的观点来论证教育过程的著作不断增多，学习问题的心理学实验也逐渐开展起来了。当时影响较大的，首推德国的著名心理学家霍尔巴特，1806年《普通教育学》。继霍以后，俄国著名教育家乌申斯基，于1867年发表《教育人类学》。以后，俄教育家卡普捷列夫于1877年发表《教育心理学》一书。（二）教育心理学的早期著作及其特点早期的教育心理学著作，多数是把心理学知识通过推论移植到教育的，对实际的教育心理学问题很少研究。三、实验教育学运动莫伊曼和拉伊重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，深深打动欧美的许多教育家和心理学家。在他们的倡导下，掀起了一场实验教育运动。这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用、儿童身心发展，起了极大的推动作用。第二节教育心理学的发展一、美国教育心理学的发展美国是19世纪才兴起的国家，人口大都是外来移民，早期文化并不发达。从19世纪末到20世纪初，它的科学文化的发展是十分突出的，有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。心理学也不例外。著名心理学家詹姆士（W·James，1840—1910）是美国新心理学先锋，也是美国最早的心理学家，他曾致力于将心理学引进教育领域。他的名著《对教师的谈话》（1899），阐明对学生进行观察、提问和交谈，获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，可以改进学校的教学质量。霍尔（G·S·Hal1，1844—1924）和卡特尔（T·M·Cattel1，186O—1944）是稍后于詹姆士的美国早期心理学家，他们二人是冯特（W·Wundt，1832—1920）的学生。霍尔的《青年心理学》（1904）和卡特尔主编的《心理学评论》（1890—1903）、《科学月刊》（1915）等，都涉及到有关教育心理学的问题，还有著名教育家、哲学家杜威（Dewey，1859—1952），他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。这些人虽然还不是教育心理学家，而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。但是，奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。1903年桑代克出版《教育心理学》，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。19l3—1914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的《教育心理学》，引起许多心理学家的注意。这三大卷的第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。该书出版后30年间的美国同类著作，几乎都是师承桑代克的体系，无一部能超越其范围者。美国在20年代以前，除桑代克这部三大卷著作以外，也还有一些教育心理学著作，其内容多是以普通心理学的原理，解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。从1950年到现代，美国出版的教育心理学教科书，可以说，不下数十种，由于没有正确的理论指导、版本种类繁多，体系五花八门，找不出一本相同的书。所以有人怀疑这样的教育心理学，能否独立存在，这种怀疑不是没有道理的。近20年来，美国教育心理学稍有所改进，有几个方面的问题，似乎是大多数公认须研究的，如教育与心理发展的关系；教与学的心理，包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。美国教育心理学的发展有一个明显的特点，就是比较重视实验研究。杜威重视结合实际的实验研究，桑代克重视实验室的研究。本世纪60年代以前，美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位，美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家，他们的研究工作不但主要是在实验室进行，而且大都是以动物为研究对象。桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。新行为主义的托尔曼（E·C·Tolman，1886—1859）号称白鼠研究专家。武德沃斯（R·S·woodworth，1869—1962）、赫尔（C·L·Hull，1884—1952）、斯金纳（B·E·Skinner，1904—）等人，最初都是以动物为实验对象。在实验条件下进行研究。这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题，当然不合适，因为人和动物有本质的区别，人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。美国教育心理学家们结合教育实际方面，曾经走过一段弯路。本来，早期以杜威为首的教育家们，比较重视结合实际教育的研究路线，桑代克虽然重视实验室研究的路线，但他对结合实际教育，解决实际问题也比较关心，可是后来这种热情逐渐低落了，许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。第二次世界大战以后，斯金纳有所转变，发起程序教育运动，这才重新激起了联系教育实际研究的热情。60年代初，由布鲁纳（J·S·Bru-nerl915—）发起的课程改革运动，把这种热情推向了新的高潮。美国教育心理学发展中另一个特点是比较重视学习心理的研究，所以美国的学习理论比较活跃，出现了许多著名的学习理论观点。首先是学习的联结理论，包括后来华生（J·B·Watson，1878—1958）的习惯说或刺激一反应说，葛漱里（E·R·Gu-thrie）的接近条件作用说，赫尔的内驱力递减说与斯金纳的操作条件作用说，其次是学习的认知理论，这种理论来源于格式塔心理学的完形说，其代表人物为苛勒（w·Kohler）、考夫卡（K·koffka）和魏特默（M·Werthelmer），包括后来勒温（K·Le-win）的认知一场论，布鲁纳的认知一发现说，奥苏伯尔的认知一同化说。第三是人本主义学习理论。这种理论是美国60年代兴起的所谓“第三种心理学力量”，从60年代以来，已成为一种较为流行的热潮，这些学习理论将在第四章详细讨论。晚近以来，美国教育心理学发展的趋势，逐渐转向教育过程和学生心理的探讨，也重视教学手段的改进。60年代由布鲁纳倡导的课程改革运动，由于教材改编的难度大，教师的适应与训练不易，以及社会支持不够，未获得预期的效果，但是这个运动仍有其一定的启发性和吸引力。自那以后，美国教育心理学对教材、教法改革的研究比较重视，特别是关于学生创造能力的培养。通过教学手段的改进，开发学生智力，促进创造思维的发展，已成为教育心理学研究的热门．许多教育心理学家纷纷提出培养创造力的各种建议，开展了许多创造力课题的研究，教学中提倡发现法学习，鼓励儿童幻想、好奇心、个性独立性等，都是着眼于教学的改革。美国教育心理学另一个发展趋势是比较重视研究教学中的社会心理因素问题。60年代以来，随着社会心理学研究的深入，不少教育心理学家开始从社会心理学的角度，把学校和课堂看作是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如运用社会心理学理论研究学习动机，试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法，来促使学生产生改革行为的欲望。社会心理学家弗斯廷格（Festinger，1957年）提出的“认知不协调论”就是属于这方面的理论。一些教育心理学家还非常重视教学组织形式中的社会心理问题。罗杰斯（C·Rogers，1968）提出，课堂教学中要建立温暖的师生关系，从而他强调采用指导讨论法进行教学。他认为，学习向高级水平发展需要三个基本条件：一是移情，二是无条件的积极关注，三是和谐或真诚。近年来，教育心理学家们通过研究认为，学前阶段人数多的班级比人数少的班级好，因为它更有利于儿童人格的发展和今后的社会成熟，但在中小学则年级越高就越显得人数少的班优越，因为人数少的班内师生之间更可以全面地相互作用，更易于进行个别指导。美国教育心理学对程序教学或计算机辅助教学也积极研究如何改进的问题。程序教学最初是普莱西（Pressey）和斯金纳等依据操作性条件反射与强化理论提出的，50年代末60年代初在美国颇力流行。把程序装入特制的机器进行教学，叫作”机器教学”：把程序编成课本让学生自学，叫做“程序课本教学”；把程序编成软件装入计算机自动控制，引导学生学习，叫做“计算机辅助教学”（CAI）．由于科学的发展和知识爆炸，自学成为社会的普遍需要，特别是当前计算机的普及，计算机辅助教学越来越受人们的重视。有关这方面的问题，将在第十七章详细讨论。当前美国教育心理学的发展虽然还是欣欣向荣的，研究的材料也比较多，但长期以来对本学科的对象、性质、任务以及独特性缺乏深入研究，理论探索不够，结合教育实际有用的东西较少，这不能不严重地影响这门学科的发展。二、前苏联教育心理学的发展苏联教育心理学的发展，可以划分为革命前和革命后两大阶段。十月革命前，俄国著名教育家乌申斯基（1824—1870）于1868年出版《人是教育的对象》，这本著作对当时心理学的发展成果，进行了系统的总结。由此，乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年俄国教育家与心理学家卡普杰烈夫出版《教育心理学》，被认为是第一部以教育心理学命名的专著。西方儿童心理学和教育心理学的一些著作被介绍到俄国之后，引起心理学家们对教育心理学的对象、任务与研究方法等的热烈讨论，提出不少有价值的见解。当时对教育心理学的产生、发展有较大贡献的为拉祖尔斯基（1874—1917）、M．M．鲁宾斯坦（1878—1953）、A·П·聂恰耶夫等人。不过当时的教育心理学著作，大都是以普通心理学研究中获得的资料，去解释学校生活中实际问题，并不是自成体系的教育心理学。十月革命后，苏联心理学界尝试以马克思列宁主义的基本观点来改造心理学和教育心理学。本世纪30年代，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了很多工作，有较大贡献的是维果茨基（1896—1934）、布隆斯基（1884—1934）与C·刀。鲁宾斯坦（1889—1960）等人。维果斯基在他所著的《教育心理学》一书中主张，必须把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学。他确立了教育与教学在儿童心理发展中的主导作用。在儿童心理发展的实质问题上，他从”文化发展论”和”年化说”出发，认为文化的掌握改造着儿童的心理过程，使本来是直接的、自然的行为方式，转变力间接的、文化的活动或过程。人的心理过程的结构，必须在他的外部活动中形成，然后才能“向内转化成为内部过程的结构”，这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了理论基础，布隆斯基则强调儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”，只有把个性作为心理和生理的整体，并且在儿童的整个生活背景基础上，才能科学地揭露儿童个性的形成。鲁宾斯坦在这一时期的主要贡献是确立了心理与活动相统一的原理，主张心理不但是在活动中表现出来，而且是在活动中形成的。这些见解都为后来的苏联教育心理学的理论方面和研究方面奠定了基础。从本世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学发展的显著特点是重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结，着重探讨如何依据科学心理学组织教学过程及在儿童活动中和教育条件下研究心理的变化和发展的规律。坚持这种研究方向的代表人物有：波戈亚大连斯基（1898—1981）、梅钦斯卡娅（1905—1984）、舍瓦列夫（1892—）、列维托夫（1890—1972）与包若维奇（1908—1981）等。这一时期的研究成果主要是在学科心理知识掌握方面，这是一个突出的优点，但也存在一些问题，如对教育心理学的理论探索有所忽视；对西方教育心理学理论存在简单而粗暴地全面否定的倾向，对马列主义观点的的改革，对西方特别是对美国教育心理学改变以前那种全盆否定的态度，而是从学术思想和研究方法方面开展讨论，适当吸取西方教育心理学的研究成果，同时，这一时期比过去更重视对理论问题的探讨。目前，苏联教育心理学发展的趋势，表现有下述几个方面的动向和特点：第一，从60年代以来，苏联教育心理学日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。最著名的是赞可夫的”教学与发展”的实验研究。这一实验持续了15年之久，到70年代之初，苏联应用这项研究成果把小学制从4年缩短为3年，推动了苏联的教育改革。他们在学科和课程改革方面，把年龄心理学和教育心理学融合为一门学科，编写出几本年龄和教育心理学相融合的新书。1972年出版A·B·彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版M·B·加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》，这是苏联教育心理学发展的一个新特点。第二，苏联教育心理学在学习理论方面，最有代表性的有联想反射理论和学习的活动理论。联想一反射理论是苏联教育心理学中曾经较为流行的一种学习理论。这种理论认为，学习是通过条件反射在大脑中形成暂时联系而获得的，联系就是联想。联想一反射理论的倡导者为生理学家巴甫洛夫，在教育心理学方面的代表人物为波戈亚夫连斯基，梅钦斯卡娅和萨马林等，学习的活动理论认为，学习是通过活动形成的，动作是学习的基本单位，活动向高一级成熟阶段的过渡，就会导致发展。这个理论的提出者是莫斯科大学的塔雷金娜，奠基人是列昂节夫和加里培林。第三，苏联教育心理学重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们用人际关系层次测定的观点，对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行深入的综合研究。在艾里康宁的“年龄阶段一主导活动类型”理论和包若维奇的”活动一动机系统”理论指导下，对学龄前儿童与周围人们的交往、低年级学生学习活动的形成、少年参加社会公益活动的动机、态度以及这些活动对儿童自我意识、儿童集体的形成和发展的影响，进行了卓有成效的研究。第四，苏联心理学重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。Л·Ъ·阿尔洛夫认为，意识与活动统一是一般的心理学原则，而年龄与教育心理学中具体的方法论原则有两个：即客观的研究方法和发生的研究方法。A·K·马尔科娃强调，要在组织学习过程中研究学习：要研究整体的人而不是堆积心理机能或个性品质，要研究现实行为而不只是对学生的表述：要在现实社会关系中进行研究，要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。这些都是教育心理研究中的方法论观点，是值得借鉴的。60年代以来，苏联教学心理的研究还重视具体方法的探讨。比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法来了解学生心理发展水平，为教学提供依据，此外，苏联教育心理学还倾向于摒弃过去静态、固定的研究方法，而采取动态、发展的研究方法。总的看来，苏联教育心理学基本上是以马列主义为指导进行研究的，能密切结合教育实际，总结出一些有益的理论观点，这大有助于促进苏联的教育改革。三、我国教育心理学的发展中国教育心理学思想起源很早，早在春秋战国时期，孔子、孟子、荀子的著作中，就有不少教育心理学的观点。孔子在《论语》中说：”君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣。”（《雍也》），主张学习要博约结合。”子绝四：毋意、毋必，毋固、毋我。”（《子罕》），主张学习不要主观臆测、武断专横、固执己见和自以为是。“温故而知新，可以为师矣。”（《为政》），即复习不只能巩固知识，还能在巩固旧知识基础上，获得一定的新知识。这是孔子的学习论观点。孔子非常重视德育，把德育放在首位。他说：“朝闻道，夕死可矣。”（《里仁》）他把”道”视为生命之所系。根据他的言论，他把德育划分为知、情、意、行四个阶段，他的德育心理思想是很完整的。孔子在差异心理、教师心理等方面都有所论述。孟子继承孔子的思想，在教育心理方面也有论述。孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”（《离娄下》）这是孟子重视学习的主动性和积极性的思想。孔门弟子所著《学记》的教育心理思想，主要包括德育心理思想、学习心理思想和教师心理思想。荀子的《劝学篇》是我国古代的一篇重要的学习心理文献。这几位教育家和思想家的教育心理思想是十分丰富的。我国古代教育心理思想，到了汉、唐、朱、元、明、清各朝代，虽有所充实和发展，但是，由于长期受封建统治的束缚，鸦片战争后沦为半殖民地半封建的统治，历代的统治者又都鄙视科学技术，因而使我国教育心理学思想未能得到发展，使它成为一门科学。本世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一所著《教育实用心理学》。20年代之初，廖世承任教南京高等师范学校，他编写了我国第一本《教育心理学》（1924年）教科书．1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》；1933年陈德荣翻译出版了盖茨（A·L·Gates）的《教育心理学》，1939年吴绍熙等翻译出版了何林华（H．L·Hollingworth）的《教育心理学》。继廖世承之后，建国以前我同学者自己编著教育心理学教科书的还有潘菽（1935年）、陈选善（1938）、肖孝嵘（1940年）和艾伟等。从本世纪初到1949年新中国成立之前的40余年间，教育心理学问题的研究逐渐展开，我国老一辈心理学工作者对教育心理学的发展做了不少工作。他们曾对学科心理、教育与心理测验等方面开展了一些研究，只是研究问题的观点和方法，大都是模仿西方，很少创见。因此，建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。新中国建立以后，在最初几年，教育心理学也和心理学其它部门一样，主要是根据学习马列主义的原理和方法对旧教育心理学的改造，特别是对我国影响较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和批判。同时，结合教育改革，对入学年龄问题、学科教学改革问题，学前儿童教育的心理学问题做了一定的研究工作。但是，1958年一度兴起的”批判心理学资产阶级方向”的运动，背离党的”双百方针”和知识分子政策，以行政命令强制推行某种观点，使我国教育心理学方兴未艾之势，濒临夭折。1959年以后，开始纠正1958年批判运动的错误，到1966年以前，这期间广大心理学工作者以改革中、小学教学法为中心，开展了有关教育心理学问题的研究。1962年中国心理学会召开教育心理学专业会议，并成立教育心理专业委员会，在这次会议的推动下，我国教育心理学又重新得到了发展，研究的范围有所扩大，包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。全国各师范院校相继重新开设了教育心理学课程。不幸。从1966年开始出现所谓“文化大革命”，到1976年的10年间，中国学术界遭到空前浩劫。“四人帮”亲自插手扼杀心理科学的活动，宣布心理学为资产阶级的“伪科学”，学校停止讲授心理学，心理学研究机构被解散，老一辈心理学家遭受残酷的迫害与批判，使我国心理学处于毁灭境地。1976年粉碎”四人帮”以后，党和政府的正确方针政策得到贯彻，教育心理学的研究工作迅速得到恢复和发展，长期受压抑和被迫害的知识分子获得解放，教育和科学领域出现了空前繁荣的景象。教育心理学研究队伍不断扩大，研究课题逐渐开展，如学习心理问题，教育心理学的基本理论问题，教育与发展问题，品德心理学问题，数学和语文教学心理学问题，教育和心理测量。教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。自1980年正式出版潘菽主编的《教育心理学》以后，还相继出版了几本有关教育心理学方面的译著和专著。但和国外比较，我国出版的教育心理学著作，仍是寥寥无几的。当前我国教育心理学研究的最大不足，是对教育心理学的基本理论探讨较少，对教育实践中的心理学问题缺乏大规模的系统研究，涉及的范围既狭小，而取得的成果又不太多，研究经费不充足。我们认为，当前我国教育心理学的发展，一是需要行政的大力支持，应大量培养教育心理学工作者，壮大专业队伍，二是需要发挥社会主义的优越性，采取各种措施，组织一定规模的协作，积极从事教改研究和教学教育的实验研究，在逐步积累自己的研究资料基础上，以辩证唯物主义为指导，及时做好理论总结工作，确立符合中国教育实际的教育心理学理论，并鼓励尝试编写具有中国特色的教育心理学专著或教科书。第三节教育心理学的现状一、教育心理学的主要成就从无到有，目前已成为心理科学中一个较发达的分支；研究成果显著；对教育实践的作用越来越显著。二、教育心理学发展中存在的问题研究对象不明确，意见分歧大；内容庞杂，体系零乱；与邻近学科的关系不明；研究方法有待改进。课后思考与练习1、什么是教育心理学？它产生的历史背景是什么？2、简述美国教育心理学的发展历程及特点。3、观察并比较初入学儿童与熟练的书写者在书写常用汉字时的不同特征。第二章教育心理学的对象与任务教学目标：了解教育心理学的对象及代表性的观点；了解教育心理学确定的依据；掌握教育心理学的任务和内容。重点难点：教育心理学的任务和内容是本章教学的重点；教育心理学的对象是本章教学的难点。教学时数：4学时教学方法：讲授法结合讨论第一节教育心理学的对象一、关于教育心理学对象的几种代表性观点（一）心理教育学观点（二）以儿童发展研究为中心的观点（三）以学习为中心的观点三、教育心理学对象的确定（一）依据1、体现本学科的特殊性教育心理学是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展的规律的学科。人的本质特征是具有社会性。人一出生就要接受社会的影响，特别是要接受社会中教育的影响．最初是养育的问题，这大都由家庭负责，继之就是学校教育、社会教育或群体教育，从而达到社会化。人一生接受教育的过程，就是人的教育社会化的过程。教育是一种有目的、有计划、有组织的社会实践，人从儿童、少年到青年，绝大部分时间都是在学校中生活，学校是由受教育者——学生和教育者——教师组成的。一方面教育者根据社会的要求，采取一定的措施去影响受教育者，同时受教育者也有接受教育的需求，通过自己的积极活动，主动地去获得知识和技能．形成个性品质和道德行为。在这过程中，受教育者和教育者必然引起各种心理活动。教育所引起的心理活动，不仅服从于在一般生活实践中人所产生的心理现象发展的普遍规律，同时也具有它自己的特殊规律。2、明确邻近学科的区分教育心理学是一门具有应用性的学科，这应该肯定。问题是由于长期重视它的应用价值，而忽视其理论体系的探索，以致目前这门学科仍然存在体系凌乱、内容庞杂的现象，国外出版的教科书是如此，我国出版的教科书也是这样，几乎没有一本相同体系的版本。确实，教育心理学体系不一致的现象，由来已久。50年代美国心理学家平特纳（R．Pintner）等六人所著《教育心理学》，曾就他们引用的十九种标准教科书内容进行统计分析，发现这些教科书，共计有十五个课题，各书出入很大，只有心理发展、行为过程、学习心理、训练迁移、心理测量、心理卫生几个课题各书大体趋于一致。近年我国邵瑞珍等对西方1980—1984年出版的14本教育心理学教科书内容进行统计分析，发现学习心理、儿童发展心理、教学心理、课堂动力和管理与纪律，学习动机、学习的测量与评价等课题所占章数最多。从这些调查来看，从50年代以来，特别是近10多年出版的教育心理学教科书内容体系，虽然在某些方面有逐渐趋于集中的现象，但总的来说，还是见仁见智，意见分歧，没有一种公认的理论体系。一门初建的历史较短的学科，内容体系有争论，甚至“百花齐放”，原是正常现象，但理论的研究，不能忽视。只谈应用忽视理论，必然导致五花八门，各行其是。目前，教育心理学的体系凌乱，内容庞杂的根源，就在于此。科学的对象、体系与性质是密切联系的，对象规定它的体系，也决定它的性质特点。教育心理学的对象是研究学校教育过程中各种心理现象的变化和发展的规律，从这个对象的定义出发，这门学科的理论体系首先就应密切结合教育过程来探讨。例如，心理发展问题，学习与教学问题、品德心理问题、体育心理问题、美育心理问题、个别差异与因材施教问题，学习成绩考核问题等等，都是学校教育过程中最现实的、必不可少的重要课题，教育心理学要从这些课题中建立自己的理论体系。其次，任何一种学问，都是随学术的进步而发展的，教育心理学自不能例外。目前教育心理学某些内容，已逐渐扩展成独立的课程，如儿童发展心理学、学习心理学、各门学科的分科心理学。个性心理学、品德心理学、心理测验学等，都可以进行独立讲授，但由于学制和专业的限制，不可能都开设这些课程，教育心理学应对这些分支进行高度的概括，总结出一些基本原理，做为教育心理学的基本理论。这些方面的知识，既是建立理论体系的源泉，又是结合实践应用的重要材料．因此，目前在重视教育心理学应用研究的同时，还要重视教育心理学的理论建设，必须做到理论研究与应用研究并重。这样，教育心理学才能建立比较稳定的体系，也才能成为一门真正独立的学科。3、体现本学科的发展水平第二节教育心理学的任务与内容一、教育心理学的根本任务首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。二、教育心理学的主要内容教育心理学的体系应该怎样建立呢？它究竟应该包括些什么内容呢？教育心理学一直以学习心理问题为基础。今天看来，学习心理问题仍然是它的核心，但不能以偏概全，忽视或削弱了其它一些重要方面的问题。人的培养决不是仅仅掌握文化科学知识和技能就足够了。特别是我国社会主义的教育目标，早就明确规定教育应使受教育者在德智体美等方面都得到发展，成为个性全面发展的新人。培养良好品德、健康体质和审美心理虽然与学习有关系，但绝不像掌握一般文化科学知识那样单靠知识学习就能形成的，而是有它的特定的形成规律。我国当前还处于社会主义初级阶段，迫切要求年轻一代在掌握现代最新的文化科学知识基础上，培养辩证唯物主义世界观，形成共产主义全面发展的个性，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的人才，能肩负起振兴中华民族的重任。教育过程是多维度、多因素的复杂过程。广义的教育过程除学校教育、教学以外，还包括家庭教育、社会教育和群体教育等，狭义的教育过程是指学校情境下的教育活动过程，主要是学生如何有效地学习和如何指导学生学习以及如何培养学生完美的个性品德的过程。从学校教育来说，教育过程包括四个因素：教师、学生、教育内容、教育手段。教师和学生是学校教育过程中最活跃的因素，同时也是教育过程中两大主休，教师是教育的主体，学生是学习的主体，他们之间相互影响引起的心理活动和行为改变，成为教育心理学研究的主要内容，教育内容不论对教师还是对学生，都是认识的客体，都是教师教和学生学的依据；教育手段是教育过程的媒体，它是连接教师，学生和教学内容的媒介。教学内容或科学信息的传输，教育手段的实施，对于人的培养都有较为复杂的心理学的问题。因此，教育心理学的结构体系，必须紧密依随教育过程诸因素的心理变化和发展来确定。而且，整个教育过程，始终是学生德智体美的发展过程，不但有认知因素的发展，也有非认知因素的发展。在这方面，教育心理学和儿童的身心发展有着密切关系，教育心理学又是以儿童身心发展为基础的。教育心理学的内容由于涉及的方面复杂，范围广泛，正如前文指出的，它和许多学科有密切的关系。我们应把教育心理学和其它有关学科加以严格的区分，不然内容就会出现重复。我们决不能把所涉及的各分支的内容都纳入进去。教育心理学的内容应是对各分支的高度概括，它居高临下，对于各分支既具有指导作用，又是各分支的理论基础。只有以教育过程为依据，综合探索教育过程中所涉及的各种心理现象的变化和发展的规律，才能正确建立教育心理学的体系和内容。教育心理学的主要内容应包括以下七个部分。（一）总论（二）学习理论（三）学习心理（四）知识的学习（五）技能的学习（六）规范的学习（七）教学设计及其成效的考核与评估三、教育心理学的分支学科任何一门学科不是孤立存在的，它必然与某些学科有关系，同时它的内容是从多方面建立起来的，教育心理学自不能例外。教育心理学的内容材料，一方面来源于教育家、心理学家和广大教育工作者的观察实验和实践研究总结的成果，一方面也从实验教育学、教育社会学、教育伦理学、神经生理学、临床诊断学以及其它有关的心理学方面，摄取有关的资料，分析提炼组成。这里主要讨论教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育社会心理学、个性心理学等的关系。普通心理学是教育心理学的基础。普通心理学是研究正常成年人在日常生活情境中所发生的心理活动：如感知觉、记忆、思维、想象。推理、情绪、意志、个性特征及学习等，并求出有关的心理过程和心理特征的一般原理和规律。教育心理学则是以普通心理学的一般原理为基础，研究在特定的教育情境下（主要是学校教育情境）受教育者掌握知识和技能、形成个性品质和道德行为的规律，同时也要研究教育者的心理特征和影响，以及师生之间相互作用和教育过程中其它心理现象。普通心理学的原理或原则是教育心理学的基本知识，结合教育实践应用这些原理或原则的知识，从而提高教育、教学工作的效率。例如，普通心理学研究知觉这一问题，其所涉及的范围为知觉的特征和种类、识别目的物的过程和错误的知觉等，教育心理学对知觉的研究则要着重考察学习过程中知觉与观察，阅读等的关系。关于推理的问题，普通心理学研究一般的推理过程，教育心理学则研究推理过程如何应用于数学等课程，如何提高学生的推理能力。关于学习与记忆的问题，普通心理学研究学习与记忆过程的实质结构和生理机制等，教育心理学则研究在教育情境下学生如何有效地学习和如何指导学生学习，以及学习过程中对学习的材料如何有效地编码储存和提取等问题。对学生进行教育必须依据儿童心理发展的情况，因此，教育心理学与儿童心理学的关系尤为密切。儿童心理学也是心理科学的一个独立分支，它是在19世纪末叶产生的，其任务是揭示人的幼年、童年、少年和青年心理发展过程的特征和动态。儿童这一概念在我国的习惯用法主要指年幼或少年期儿童。西方对儿童这一概念扩大到整个青年期。儿童心理学的研究向下到学前儿童，发现了从前不为人知的儿童的潜在可能性，揭示了儿童生命中的敏感期或关键期，这一时期最有利于儿童各种机能的发展。儿童心理学的研究向上、向高龄方向发展，也获得许多重要的和有趣的东西，这主要是通过组织复杂的生活活动，发现人的积极性和创造能力的保持年限要比从前认为的长得多。儿童心理学不仅研究儿童各年龄阶段发展特征，而且还要研究心理发展的动力，以及遗传与环境对发展的影响。例如，何种遗传可以阻止儿童的发展，何种环境可以助长或阻碍儿童的发展。由于儿童心理学的对象是大多数处于教育情境下正在学习的儿童和青少年学生，所以儿童心理学不能脱离教育，而是把教育作为一个重要因素来考虑，并在教育过程中去探索他们的心理发展。教育心理学就是根据儿童心理学研究所获得的事实，以确定教育的可能性，从而安排正确的教育措施，这样才能发挥教育的功能。我们不能强迫初学步的儿童学习跑步或竞走。所谓高难度的教学，也必须在一定的条件下进行，不然必致徒劳而无功。教育社会心理学是社会心理学与学校教育相结合的一门边缘学科，它产生于50年代，到60年代后期有较长足的发展。这门学科与教育心理学的关系也愈来愈密切。教育情境中有大量的社会心理学的问题。教育社会心理学的一个根本假设是：青少年的社会行为不管是否趋向于社会所要求的目标，都能够在人际关系和学校社会性组织的需求下获得更好的理解。因此，教育社会心理学把行为看做是个体与他的社会环境相互作用的结果。要理解学生在学校里的行为，必须考察在学校情境丁师生之间、学生之间、以及学生和其它方面之间的相互作用时，他们是怎样行动的，而这些相互作用都是一种刺激情境。这种复杂的刺激情境决定了学生社会行为的发展。教育心理学所研究的教育过程中的各种心理现象或学生的行为问题，都带有明显的社会性，因此，必须依据教育社会心理学的理论来解决。如集体对个体行为和对学习小组行为的影响等。教育心理学不能孤立地研究个体行为，必须在社会心理学水平上分析个体的各种行为。教师、学校管理人员与学生及集体的交往方式，影响每个人的行为，教育心理学的理论应充分体现这些因素，必须充分应用教育社会心理学的理论，提出处理这些行为的方式和方法，从而提高教育效能。教育心理学与个性心理学的关系也很密切。个性心理学原是普通心理学中的一个重要部分，现在它逐渐充实、扩展并分离出来成为一个新的分支，它的历史虽然较短，它却是教育心理学应用的重要根据和理论基础。教育心理学并不直接讲授个性倾向性和个性特征，但教育的一个重要目标就是培养年轻一代健康的个性，使他们得到全面发展，因此，教育心理学在研究学习心理的同时，必须考虑学生的某些个性特点，无论对正常儿童或特殊儿童，都须考虑他们的个性差异，这样，才有利于因材施教。个性心理学中的某些问题，更是教育心理学直接研究的内容。例如性格和品德的问题。学校教育要培养年轻一代具有良好的性格和品德，其培养的途径和方法是什么？这是教育心理学研究的重要课题。性格品德之间不可能作出严格的区分，我们常把品德看作性格中有关道德和伦理问题的行为倾向系统，因此，性格与品德有重叠的部分，如诚实、忠厚和欺骗、奸诈等，既可以是一个人的性格特征，也可以是一个人的品德行为。品德是性格中被缩小到同道德和伦理有关的范围的心理特征。教育心理学的重要任务之一就是要研究年轻一代良好性格和品德的形成和发展规律。此外，某些个性特征对学习是有影响的，要提高学生的学习效率，教育心理学也要研究一些非认知因素对学习的影响。第三节教育心理学与邻近学科的关系（略）课后思考与练习1、教育心理学研究对象确定依据是什么？2、简述教育心理学的研究任务及内容。第三章教育心理学研究方法（略）第二编学习理论第四章早期的学习观点教学目标：了解学习的理念回忆说、官能训练说、自然展开说、统觉团形成说的基本观点；学会比较早期学习观点的异同点；初步了解学习的概念。重点难点：理念回忆说、官能训练说、自然展开说、统觉团形成说的基本内容是本章教学的重点也是本章教学的难点。教学时数：4学时教学方法：讲授法结合讨论第一节学习的理念回忆说柏拉图提出，理念是生来就具有、永恒不变、四海皆准的知识。世界万物是理念派生出来的。只有理念才是真实可靠的，灵魂来自理念世界。如何认识理念?只有通过回忆。第二节学习的官能训练说官能训练说是由沃尔夫在莱布尼茨心灵单子论的基础上系统提出的。虽然心灵的官能是人生来就有的，但必须经过训练才能得到发展和加强。因此，学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。第三节学习的自然展开说法国哲学家卢梭提出的，认为学习不是经验的获得，而是潜能的展开。教育的最终目的是培养自然人，即身心和谐而健康的人。而要达到此目的，必须实施自然主义教育，让儿童在生活和活动中自然地进行学习，让儿童无拘无束的纵情于他们自己的自然冲动、本能和情感中。第四节学习的统觉团形成说统觉是新概念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。统觉团的形成过程：明了、联合、系统、方法。对心理学的贡献：由个别的清楚明确了解到观念的初步联合，再由系统化的观念到实际应用，使教学过程应遵循的心理顺序。这是对裴斯泰洛齐“教育心理学化”思想的发展，使他对教育心理学的独特贡献。课后思考与练习1、简述理念回忆说、官能训练说、自然展开说、统觉团形成说的基本观点。2、统觉团形成说有没有实际价值，为什么？第五章学习的联结理论教学目标：掌握的联结—试误说、经典条件作用说、操作性条件作用论的基本观点；学会比较三种理论观点的异同。重点难点：联结—试误说、经典条件作用说、操作性条件作用论的基本内容是本章教学的重点也是本章教学的难点。教学时数：4学时教学方法：讲授法结合讨论第一节桑代克的联结—试误说一、桑代克的经典实验学习的联结理论是本世纪初美国心理学家桑代克所首创，后经行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳等人的进一步发展，形成了用刺激与反应的联结来解释学习过程的完整的联结理论。桑代克于上世纪末就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验（1898）．桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过上述多次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。图4一2是桑代克实验中两只猫的学习曲线。该曲线表明猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系。桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。本世纪20年代，桑代克又进行了大量的人类学习实验。桑代克依据其动物和人类学习的实验材料，创立了学习的联结说。认为学习就是在情境与反应之间形成了一定的联结。二、联结—试误说的主要内容（一）学习的实质在于形成一定的联结在桑代克的学习观点中保留着十六、十八世纪英国联想主义哲学思想中有关观念联想的某些成分，同时又受到当时美国机能主义心理学思想的影响。这主要表现在他对“情境”、“反应”的解释上。桑代克所用的“情境”一词，虽然有时也称为”刺激”，但其含义同后来行为主义所用的“刺激”一词的含义不完全相同。桑代克认为，所谓情境，既包括大脑的外部环境刺激，同时也包括“脑内状态”，即思想、感情等。同样，反应的含义不仅指机体的外显活动变化，还包括观念、意象等“内部反应”。对联结机制的解释，桑代克完全站在本能主义的立场上。他认为，人生来就具有许多联结的“原本趋向”，即在精子与卵子结合成人时，在人的头脑中各神经元就形成了许多“原本的联结”。这是“人的本性”，它决定了后天联结的趋向。因此，桑代克认为，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强，而不唤起其它联结倾向，或使其它联结倾向减弱。这样，桑代克的学习联结说就完全抹煞了人在学习中的主观能动作用，而把学习看成是本能的、被动的。或是完全受情境决定的过程。（二）一定的联结需要通过试误而建立。桑代克认为，情境与反应之间的联结是通过尝试错误，按一定的规律形成或建立起来的，学习的过程完全是盲目的或尝试错误的，这就更进一步地抹煞了学习的自觉性和目的性。桑代克提出形成情境与反应相联结的三大定律，即所谓的准备律，练习律和效果律。其中，练习律和效果律是“学习的主律”。准备律的含义是，当某一情境与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意；反之，当某情境与某反应不准备联结时，要求联结就引起烦恼。早期的练习律注意到联结的频因效果，认为已经形成的某情境与某反应的联结，经常使用会使联结的力量加强：经常不用，则联结的力量减弱。到本世纪30年代初，桑代克修改他提出的学习定律，首先放弃了频率因素，认为单纯的反复练习并不能增强其联结，而只有将练习律与效果律相配合才能发挥作用。早期的效果律注意到奖励和惩罚的作用，认为某情境与某反应联结伴随着奖赏时，联结力量增强，如果伴随惩罚时，联结力量就削弱。后来桑代克认为奖赏的效果比惩罚的效果更好，而特别强调奖赏的作用。桑代克首先注意到奖赏的强化学习作用，为后来强化理论的深入研究开辟了途经。（三）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。如何看待和评价桑代克的学习理论呢？首先，我们应当看到，桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家，他的学习理论以实验研究为基础，系统地阐述了学习过程，并提出一系列学习定律，成为西方最早的、最系统的学习理论，这对后来学习联结理论的进一步发展产主了重大影响．这些学术上的历史功绩是应当给予充分肯定的。但是，我们也应当看到，桑代克的学习理论存在着许多缺点和观点上的错误。这些缺点和错误突出地表现在以下几个方面。第一，由于哲学思想的局限，桑代克忽视了学习的认知特性。他一味强调情境与反应的联结，把复杂的学习过程简单化和机械化。人类的学习，主要是一种复杂的认知过程。桑代克的学习联结说充其量只能解释简单的机械的学习，而无法解释人类复杂的认知学习，人类的学习却恰恰是以认知过程为主。这就使桑代克的学习理论显得苍白无力。第二，由于桑代克接受了本能主义的思想观点，在他的学习理论中忽视了学习的目的性和能动性，而把学习过程看成是盲目的，被动的过程。这就抹杀了人类学习的最突出的特征，即人类学习的主观能动作用。第三，桑代克坚持了弗洛伦斯（P·Flouress，1794—1867）关于从动物实验中得出的结论同样可以应用于人类的观点，把人类的学习同动物的学习完全等同起来。我们不否认动物的学习与人类的学习存在着一定的内在联系，对动物学习的某些研究结果亦可做为研究人类学习的参考资料。但是，人类学习与动物的学习无论如何都存在着一些本质上的区别。人类的学习要比动物的学习复杂得多，用解释动物简单学习的观点来解释人类复杂的学习，必然是不充分的或片面的。虽然，桑代克的学习理论存在着一些缺点和错误，但它至今仍然对学校教学实践有一定的影响。这主要表现在以下几点。桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，也是人类解决问题的一种方式或途径。自然，人类的尝试错误决非盲目的，通常是有目的的，因此，在教学中，我们应要求学生尽量运用学过的知识或经验去解决问题，而不要让学生盲目地对待疑难问题。桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是毫无功效的。我们不能完全否定机械识记和过度学习在知识学习中的一定作用，尤其是一些外文单词的识记和历史年代及一些数理常数的记忆，仍然需要多次重复的运用和反复的识记才能保持得更好。在教学中，我们要合理地、科学地运用奖励和惩罚。当然，正如桑代克所认识到的，奖励的作用要优于惩罚的作用。但是，在一定条件下适当地运用惩罚也会收到其它办法起不到的效果。第二节巴甫洛夫的经典条件作用说一、巴甫洛夫的经典实验1902年，俄国著名生理学家巴甫洛夫在狗的消化腺分泌反应的实验中发现了条件反射现象。条件反射的实验表明，条件刺激和无条件刺激多次重复呈现给动物（狗）之后，在单独呈现条件刺激的情况下，动物也能对其做出分泌唾液的反应，巴甫洛夫认为这是一种条件反射现象。条件反射的形成说明动物学会了对信号刺激做出条件反应。巴甫洛夫在实验的基础上创立了条件反射学说，认为条件反射的形成是在中枢神经系统内形成了“暂时性神经联系”。条件反射的实验研究和条件反射学说的创立，引起了心理学界的普遍重视。苏联的心理学家们并不是把条件反射看成是一种学习现象，而是把条件反射的学说做为解释心理机制的理论来加以研究和应用，并试图用条件反射和条件反射学说来解释人的一切心理现象。美国的心理学家们普遍认为条件反射现象是一种普遍的学习现象。大半个世纪以来，条件反射学说几乎被应用到心理学研究的各个领域，它在心理学研究领域中的伟大历史功绩是值得肯定的。二、经典条件作用的主要规律（一）条件作用的获得与消退条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来。在条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。（二）刺激泛化与分化人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。刺激分化指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同反映的一种条件作用过程。（三）恐惧性条件作用对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。（四）高级条件作用一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。条件反射确实是一种简单的学习形式，在动物和婴儿的学习中表现得尤为突出。许多驯兽员通过条件反射的建立，让动物学会对信号做出一定的反应。幼儿教师和家长们也是在婴儿无条件反射基础上，通过建立条件反射，而让其学会对语言和信号刺激做出反应。条件反射的泛化、分化和消退现象等也都可以在教学中加以运用。例如，在相似知识内容的教学中，为了避免学生发生泛化现象，采用“比较法”教学，使之及时在学生的学习中产生分化，从而清晰地掌握不同知识内容的主要关键特征。我们还可以利用条件反射消退的原理纠正或改变学生在知识或技能学习发生的错误和不良习惯。我们固然可以在教学中合理地运用条件反射学说的一些原理和原则，但我们要特别避免用条件反射来解释任何复杂的学习过程，如概念学习、原理学习和问题解决等。因为，人类的许多复杂学习，主要以认识过程为中介，不是用条件反射学说所能完全解释得了的。简单认识过程的学习，如语言文字、符号替代和信号刺激等内容的学习，自然可以运用条件反射的原理来说明或解释，但复杂认识过程的学习如果用条件反射学说来解释，则要犯简单化和机械论的错误。人类的学习，不论其根本机制如何，就学习形式来说不仅仅限于条件反射式学习一种形式。这个问题我们将在本章后几节中了解得更加清楚。第三节斯金纳的操作条件作用说一、斯金纳的经典实验及行为分类本世纪20年代，美国心理学家华生创立了行为主义学派的心理学理论体系。在华生的思想观点中，虽然接受了条件反射学说中的一些概念或观点，但华生的行为主义心理学与经典条件反射学说又有根本不同。华生完全摒弃了对意识、观念等认识过程的研究，而以刺激和反应的联结代替了整个心理学研究内容，并极力主张用刺激和反应的联系来解释人类和动物的一切行为。这就把学习理论的研究引上了完全机械化、简单化和被动化的途径。继华生之后，美国许多行为主义的学习理论家们（如赫尔、斯金纳等）不断用动物的学习实验研究来说明和发展S—R联结理论，其中最著名的、对教学实践影响较大的是斯金纳的研究。斯金纳从本世纪20年代末就开始对动物学习的实验研究。他的动物实验装置被称为“斯金纳箱”。早期的斯金纳箱结构简单，在一个木箱内装有一个操作用的按键或杠杆，还有一个提供食物强化的食盒。动物一触按键或按压杠杆，食物盒就出现一粒食物。对动物的操作行为给予强化，从而使动物按压杠杆的动作反应概率增加。斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作反应，然后再受到强化，从而使受强化的操作反应的概率增加的现象是一种操作性的条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典性条件反射不同。经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是S一R，而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为R→S。由此，斯金纳进一步提出，人和动物有机体有两种习得性行为：一种是应答性行为，通过建立经典式条件反射的方式习得，另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。据此，斯金纳又进一步提出两种学习：一种是经典性条件反射式学习，另一种是操作性条件反射式学习。两种学习形式同样重要，而操作式学习则更能代表实际生活中人的学习情况。由此看来，斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。二、斯金纳的基本理论斯金纳在后来的实验研究中，不断改进“斯金纳箱”的结构，使它能够通过电路控制编制强化程序，还能够自动记录动物的操作反应次数。斯金纳采用这种装置进行了一系列强化程序的实验研究。斯金纳认为，强化是增加某个反应概率的手段，强化在塑造行为和保持行为中是不可缺少的。50年代，斯金纳还以他的强化理论为依据，提倡程序教学，对当时各国教学改革产生过极大的影响。斯金纳学习理论的主要错误是，他同桑代克和华生一样，坚持了机械主义的观点，完全摒弃了对学习的认识过程的研究，同时也抹煞了学习的主观能动作用。他简单地用操作性条件反射来解释人类的学习，带有极大的片面性。斯金纳的学习理论，虽然在思想观点上存在着一些错误，但是他的强化教学的观点和方法、操作技能培养和训练的方法以及程序教学的设计等，对教学实践还是有一定参考和借鉴价值的。这就要求我们在教学中合理地应用这些方法和措施。首先，我们在教学中要重视学生实际操作能力的培养和训练，不仅要让学生学得理论知识，还要培养学生动手操作的能力。以往的经验和教训告诉我们，许多学校和教师往往强调理论知识的学习多，对操作能力的培养和向学生提供动手操作的机会少。这是需要我们在以后的教学中注意克服和解决的问题之一。其次，强化是促进和调节教学的有力手段。教学实践表明，在小学和初中等低年级学生中，及时对他们的学习进行强化，会促进他们的学习，而且强化越及时，效果越好，直接强化比间接强化好。在高年级学生甚至大学生的学习中，强化也是必不可少的。教师应该采用和创设各种强化形式，采用多种强化程序来强化或促进学生的学习。第三，合理地、适当地运用程序教学。尽管程序教学有一些弱点，如忽视学生的智力活动，妨碍学生的独立思考等。但程序教学可以照顾学生的个别差异，不受学习时间和学习次数的限制，运用起来比较灵活。程序教学后来虽然没有被广泛地推广，但它对促进计算机辅助教学发挥了巨大的作用，对丰富教学手段也是一个很大的贡献。行为主义学习理论的共同点：反对唯心主义，强调环境影响，注重研究行为；强调客观研究，注重实验研究；接受进化论思想，强调人类学习与动物学习的共同性与连续性；学习是刺激——反应的联结，习惯的养成；学习的规律——强调外部强化的作用；行为学习理论对行为矫正、课堂管理与教学过程本身有巨大影响。课后思考与练习1、简述联结—试误说、经典条件作用说、操作性条件作用论的基本观点。2、论述联结主义学习理论的价值和缺陷？第六章学习的认知理论教学目标：掌握的格式塔学派的完形—顿悟说的基本观点；知道格式塔学派的代表人物；初步了解格式塔学派的研究方法。重点难点：格式塔学派的完形—顿悟说的基本内容是本章教学的重点也是本章教学的难点。教学时数：4学时教学方法：讲授法结合多媒体第一节格式塔学派的完形—顿悟说一、格式塔学派的经典实验格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特默（MaxWertheimer，1880一1943）、苛勒（w·Kohler，1887一1967）和考夫卡（KurtKoffka，1886一1941）。魏特默早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。考夫卡则是格式塔心理学宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。格式塔心理学的学习顿悟说，是苛勒于1913一1917年间在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上通过对黑猩猩的大量学习实验而提出的。在以黑猩猩为被试的实验中，苛勒给黑猩猩设置了许多问题情境。其中有将香蕉挂在装黑猩猩的笼顶上，笼内有两个木箱，黑猩猩在任何一个木箱上都够不着香蕉，只有将两个木箱叠在一起，然后站在上边的木箱上才能取到香蕉。还有一种情境是将香蕉放在笼外，笼内有两根短竹杆，用任何一个竹杆都够不着香蕉。只有将两根竹杆连接起来，才能够到香蕉。在多种类似的情境中，苛勒发现黑猩猩在设法拿到香蕉时，不是象桑代克描述的那样进行尝试错误活动，而是对情境给予良好的观察，然后表现出对解决问题情境的领悟（insight）。黑猩猩把两个木箱叠起来，站到木箱顶上拿到香蕉；或者把两根竹杆接起来得到香蕉。苛勒把黑猩猩的这种表现称为“顿悟”或“领悟”。因此，苛勒认为动物的学习不是尝试错误的学习，而是“顿悟”式学习。二、完形—顿悟说的基本内容（一）学习是通过顿悟过程实现的。怎样解释顿悟学习呢？苛勒用格式塔心理学的观点给予解释，认为所谓顿悟就是对问题情境的突然理解。黑猩猩通过对情境的良好观察，看出（也就是认识到或理解了）箱子对取得香蕉的关系，懂得了把箱子叠起来能站在上面取得香蕉。这就是顿悟，它导致了迅速的学习，使动物突然地理解了目的物和取得目的物的途径或诸条件的关系。（二）学习的实质是在主体内部构造完形。顿悟的过程就是相应的格式塔的组织（或构造）过程或形成内部格式塔的主动活动过程，也就是学习过程。因此，格式塔心理学家们认为学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需意识为中介。格式塔心理学的学习顿悟说对桑代克的尝试错误的学习联结说提出了尖锐的批评，认为桑代克所设置的问题情境是不明确的，因而导致了盲目的尝试错误学习。如果设置的问题情境是明确的，就会导致顿悟的学习，至少脊椎动物的学习是有目的的。格式塔心理学还认为，刺激与反应之间的联系不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。格式塔心理学的学习顿悟说与行为主义的学习联结说相比。有如下两个突出的优点。其一是注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性，即观察、理解、顿悟等认识功能在学习中的重要作用，这无疑是正确的。其二是强调学习者在学习过程中的主观能动作用。把学习过程看成是积极主动和有目的的过程。这也是正确的。但是，格式塔心理学也有其思想观点上的错误。这主要在于它坚持心物二元论的同型论的视点，尤其强调主观的决定作用，这是它主观唯心主义哲学思想的反映。由于格式塔心理学没有建立在辩证唯物主义认识论的反映论的基础上，所以，它无法科学地解释内心格式塔的来源，而把它视为“原始智慧”的结果。对于格式塔心理学的学习顿悟说，我们应该批判它的唯心主义思想观点，也要肯定它的积极的思想因素。这就是强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点。格式塔心理学的学习顿悟说不仅对后来认知心理学的发展奠定了基础，而且对指导教学实践也有重要参考价值。学习顿悟说与启发式教学的观点基本上是一致的：“根据学习顿悟说，在教学中，教师应该向学生提供一定的学习情境或条件，让学生观察和理解其间的内在联系或一定的关系，并启发学生总结和概括出一般的规律和原理。这样的教学能培养学生的观察能力和独立思考能力。在原理、规则和问题解决的教学中，顿悟式学习或启发式教学尤其应该放在主要的地位上。在教学中，我们除了运用强化手段外，还应该调动学生学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使学生在积极主动的心向指引下进行学习。按照学习顿悟说的观点，学习过程中最主要的是顿悟关系，是观察和理解过程，而不是接近条件作用和操作条件作用。所以。在教学中，教师仍然需以帮助学生理解知识为主，而不是要求学生盲目地或单纯地练习或重复。课后思考与练习1、简述完型-顿悟说的基本观点。2、评述完型-顿悟说的基本观点。第二节布鲁纳的认知—发现说教学目标：掌握认知发现说、有意义的学习理论的基本观点；学会比较三种理论观点的异同；初步具有利用学习认知理论进行教学设计的能力。重点难点：认知发现说、有意义的学习理论的基本内容是本章教学的重点也是本章教学的难点。教学时数：4学时教学方法：讲授法结合多媒体一、认知学习观布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家。布鲁纳注重研究教学中的学习心理学问题。他的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的。（一）学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳的认知心理学的基本思想认为，人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，这种框架是一种“表象系统”或者称为“内在模式”。人类具有三种表象模式、即动作性模式（enactivemodes），映象性模式（iconicmodes）和象征性模式（symbolicmodes）。这些模式由定律或概括性的体系组成。它们给新经验里的规律性以意义和组织，并容许个人超越他所收到的信息。基于上述思想，布鲁纳认为所谓知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构。知识结构具有一定的层次，它可以通过一个人所发展的编码体系从三种表象模式的每一种模式中表现出来，布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种表象模式的一套有联系的、非特定的系统，它是一个人把关于它的世界的信息分类和联系的方式。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物。一个人的编码系统使他能够超越一定的信息，即是说，可以从它的编码系统中演绎出新的信息，也就是产生创造性信息和行为。人的知识学习过程就是编码系统形成的过程。人的编码系统是在学习过程中构成的。在学习过程中，人们把同类的事物联系起来，并把它们连结成赋予它们意义的结构。这种结构，即编码系统在学习中是怎样形成的呢？布鲁纳认为，知识结构是在学习的认知过程中经过积极的组织构成的，知识学习的认知过程主要是思维过程。正是思维在学习过程中的概念化或类型化的活动，才使人们弄懂了所觉察到的一大堆杂乱的事实。人们通过概念化或类型化的思维活动过程，从几乎数量无限的可区别的物体和事件中，去选择那些具有某种共同之处的事物，并把这些事物或看作一个单独的种类，或看作容易处理的若干类型。例如，人们能够通过积极的概念化活动，把一切有区别的各种颜色类化成一个概念，即颜色。总之，编码系统是通过对外界事物或信息的概念化或类型化的思维活动构成的。因此，可以说学习过程就是认知活动，尤其是思维活动的概念化或类型化过程，经过多次所形成的编码系统是有层次的，它在众多同类事物的基础上形成同类事物的概念，又在同类概念的基础上形成更概括、更抽象的概念。学习过程就是使编码系统的概念不断概括和分化，使之成为更完整、更概括的系统。（二）学习包括获得、转化、评价三个过程布鲁纳通过研究学生学习活动的具体过程后认为，“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。”这就是（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价。二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构布鲁纳认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的编码系统。教学的主要任务就是让学生掌握学科的知识结构。他认为，教学不能逐个地教每个事物。为使教学真正达到目的，就必须使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想或原理构成一种对理解来说是最佳的知识结构。这就是布鲁纳强调学科的基本知识结构教学的思想。（二）掌握学科基本结构的教学原则1、动机原则2、结构原则3、程序原则4、强化原则三、发现教学法布鲁纳提倡在教学中运用发现学习。他认为，要使学生学得的材料有效地利用，必须把它变成学习者试图解决问题的手段。布鲁纳并不把发现限制在找出前人还不知道的某种东西的行动上。相反，发现包括运用一个人自己的思想和自己获得知识的一切形式在内。布鲁纳认为，这种学习不仅有利于学好知识，而且能够激发学生积极地思考和创造精神。布鲁纳还提出教学要根据学生的已有认知水平组织或处理教学内容。他主张所教的材料必须是经过修整的，按顺序排好的，并以适合于各个学习者现有表象模式的形式提出来。他认为“任何思想，任何问题或任何一种知识能够用足够简单的形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。”所以，学校的任务就是把知识转变成各种年龄的学习者都能理解的结构，并以所学材料的一种最佳的顺序去安排这些结构。”在一个人从头开始完整地学习一种知识的地方，教学的任务包括对表示那种知识的三种体系的某种最合理的特地安排。”总的来看，因为儿童发展的过程要经历从动作性表象经过映象性表象到象征性表象的顺序，这个顺序可以说是儿童学习的最好方法。布鲁纳的学习理论，有人称之为认知一发现说，是一种坚持认知观点，把学习与课堂教学相联系的学习理论，它对于指导课堂教学实践和学生的学习有很重要的参考价值，是值得重视的一种学习理论。布鲁纳提出的“强调学科知识结构的教学”，“强调教学的最佳顺序”和“学习发现法”的观点，当时在美国和其它各国都有很大影响，这种影响至今仍然存在。布鲁纳的学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构，知识结构和学生的独立思考在学习中的重要作用。这些观点不仅有力地反对了机械论的学习观点，而且发展了传统的“学习顿悟说”的认知观点，并把学习理论研究的重点转移到学生的知识学习和课堂教学方面来。这些都是对学习理论研究的贡献，对于建立以辩证唯物论的能动反映论为基础的科学学习理论也有参考意义。但是，我们也应该看到，在布鲁纳的心理学思想中，接受并反映出麦独孤和皮亚杰等人的唯心主义的思想观点。其学习理论的思想体系亦属于“过程一结构”哲学。对这些思想观点，我们应持分析态度，摒弃其唯心主义的杂质。在教学中，我们赞成适当运用布鲁纳提倡的“发现法”。但也要注意避免“发现法”教学的不利一面，如教学时间过长和降低教师的主导作用等。实际上，任何一种教学方法和学习方法都各有其利弊，在教学中要扬长避短，才能收到良好的效果。注重学科知识结构的教学和按照最佳教学顺序教学的思想是应当充分肯定的，也是应当提倡的。但是我们一定要认识到，所谓学科知识结构的教学并不是在课堂上仅仅给学生提供抽象的概念和枯燥的原理，而是通过生动的直观教学，采用各种有效的教学方法，让学生很好地理解和掌握概念和原理，从而形成自己的知识结构。按最佳教学顺序教学，是要求教师在教学中要考虑学生的智力水平和知识基础，在已有知识基础上，以适合学生智力水平的方式和方法进行教学，而不能把高、深、难的任何知识。不加选择、不加处理地教给任何智力水平的学生。第三节奥苏伯尔的有意义接受说一、意义学习的实质和条件意义学习的条件客观条件：学习材料本身必须有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习内容范围之内的。主观条件：①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或就知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。二、奥苏伯尔的有意义接受学习论接受学习的实质与技术1、接受学习的实质接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。学习者接受知识的主要心理过程表现为：首先在认知结构中找到同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。2、先行组织者技术先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供概念上的固着点，增加新旧知识的可辨别性，以促进学习的迁移。学习钢的性质。实验组学生在学习该材料之前，先学习了一个“先行组织者”，它强调了金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组学生在学习该材料之前，先学习一个有关炼铁和炼钢方法的历史说明材料以提高学习兴趣，但没有提供作为理解钢的性质的观念框架概念。（猜猜结果如何）结果两组学生在学习钢的性质的材料之后，实验组的平均成绩明显高于控制组。课后思考与练习1、什么是有意义学习？如何达到意义学习的程度？2、简述认知结构说的基本理论，并阐述发现学习的意义和价值。第七章学习的联结—认知理论教学目标：掌握的托尔曼的认知—目的说、加涅的信息加工学习理论、观察学习理论的基本观点；学会比较三种理论观点的异同；初步具有利用联结—认知理论进行教学设计的能力。重点难点：托尔曼的认知—目的说、加涅的信息加工学习理论、观察学习理论的基本内容是本章教学的重点也是本章教学的难点。教学时数：4学时教学方法：讲授法结合多媒体第一节托尔曼的认知—目的说一、经典实验托尔曼最有说服力的动物学习实验是：位置学习实验、迂回实验和潜伏学习实验。位置学习实验是托尔曼及其同事克利希（Kalish,1946）设计在一架“十字形”迷津中进行的，实验的被试大白鼠被分成两组：一组为反应学习组，该组被试以无规则的轮换法有时从S1处开始跑出，有时从S2处跑出，但总是在向右转弯后找到食物。即是，当白鼠从S1开始时，食物放在F1处。从S2开始时，食物放在F2处。另一组是位置学习组，这组被试总是跑到同一地点找到食物。即如果它们从S1开始，就得向右转弯才能跑到F1，如果它们从S2开始，就得向左转弯才能跑到