让习作变得真实起来

让习作变得“真实”起来福州教育学院二附小何捷习作的“真实性”问题一直困扰我们，学界也争论不休。其实，查考各种文学创作理论后我们知道，要探讨儿童成习作的“真实性”，就要充分顾及儿童的生活，环境，思想，认识，还要考虑教师对习作的要求，限制，评价，更要区分文学性真实，生活真实，想象真实的差异，是不能绝对化，简单化的。诚如李海林先生在其《论真实的写作》所言：所谓的真实是强调写作行为的真实性，即写作任务、写作环境、写作成果、写作对象（即读者）的真实性，而不是孤立地认为写成的习作要符合生活的真实。荣维东先生也认为，“真实”不是伦理意义上的“写的内容是真的”，而是强调“真实地写”，有“真实的言语任务”“真实的言语环境”“真实的言语成果”。本文讨论的“真实”基于诸多学者的研究结果与认识，着力探究习作过程的真实性，也就是思考如何鼓励引导孩子真实地去写。我们认为：在真实去写的情态下写成的习作就是真实的。导致习作“失真”缘由大致有三点，而“保真”也可从此三方面入手。其一，对习作名称的准确定位。《全日制义务教育语文课程标准》对九年义务教育阶段作文教学序列在名称上第一次正式作了区分：第一学段（1-2）年级叫“写话”，第二、三学段（3—6）年级称为“习作”，初中阶段（7-9）年级表述为“写作”。可见，写话，习作，写作，这是有着明显的年龄界限和层次区别的。而在教学实际中，教师更惯用的还是作文。称呼虽小，却折射出大众对习作教学的模糊认识和意识的偏差，其结果导致了习作的失真。不妨在教学领域内对“作文”一词做个源考。黎锦熙先生在其《国语的作文教学法》一书中有述“作文”一词的来历，最早的表述为“缀法”，缀辑字句以成文也。至《小学国语课程纲要》草案颁布其称“作文”。李海林先生认为“缀法”这个名称好些：所缀所作，在初年级并不尽是用符号标记出来的“文”，大部分还只是“语言的活动”，不将“文”字表著出来，而只称“缀法”，可以减少“一定要执笔为文”的误会。“作文”这个名称虽然觉得直截了当，但不如向来沿用的“缀法”义正词严。我们以为，如今《课标》中并无“作文”一说，写话，习作，写作，三者的递进体现的是可贵的课程意识的觉醒，在常态教学中笼统称其为“作文”是认识的退步也带来较多的弊诟。“作文”强调的“作”容易使师生陷入过度注重技法的泥潭中。很长一段时间，习作教学围绕着“审题”“立意”“选材”“结构”“语言”等几个枯燥而又坚挺的技法教学任务进行，孩子的写就是为了任务达成，在文字表达中体现技巧的娴熟运用。其实，真正的写作是一种忘我的状态，是不受技法操控的自发表达。美国学者CherryCampbell在《第二语言写作教学──文本互动》中说：“即使最伟大的作品，最自然、最流畅、最可信、最迷人的文章，它们的写作过程可能也是不可预期、不受控制的”。试想一下，如果在写作前考虑用什么样的方式开头，符合那一种的章法需要，篇章的结构吻合哪一类型的套路，几乎没有一个作家能写出文章。可是偏偏孩子被要求做到。于是，他们只能寻求一种虚拟的表达，只要契合技巧的要求，只要能造出成品就好，即使文章越来越假也无妨，反正过程无人关注。就在我们关注写作技巧的同时，美国“国家写作工程”（NWP）委员会利用量化统计的方法，研究分析了近几十年来大量的写作实践，发布了《提高学生写作的有效教学策略》的研究报告。该报告提供了11种最有效的写作策略，特别指出有些写作策略如“语法（技法）教学”的效果值为“负”。这个结论应该引起我们重视，不应辛辛苦苦地误人子弟。作文中的“文”容易让师生在追求文质优美的道路上越走越窄。李海林先生曾一语道破:“作文”这名称容易让人产生“文本的制作”的误解，尤其是应试教育环境中，光看结果，不重过程，纯美的文本，规定好的字数，学生只好用华丽虚饰的语言和技巧去换取“高分”，弊端就此而产生。儿童的表达具有原始的童真，距离成年人的审美有很大的差异。但是我们很容易以自己对“文章”的理解和评判标准来审视儿童的言语，同时会很自然地通过“教”来实现同化。既然“作”是允许的，那么结果的“文”就应该出色。试想一下，孩童刚刚学习“执笔为文”即要撰写出“表达通畅，结构合理，立意高雅”的文章来，势比登天。孩子在反复习练后无果后产生畏难情绪，但使命必达的态势又逼迫他们交出完美的答卷，只能生造出假大空的文章来。可怕的是，这样的结果很容易获得表扬，不断强化也是纵容，所以就走上了不归之路。其实，如实地按照《课标》提法，将小学阶段的写作定义为“习作”，就能在认识上确保孩子写“真”。叶老说：作文无非技能，贵乎练。可见，小学阶段作文训练强调一个“习”字，以练习为主，在多次反复中习得，最终形成技能。我们能从“习”字训诂上得到启示。象形文字的“习”，上部分是鸟的羽毛，下面是太阳的图案，意喻小鸟在太阳下练习飞翔。大家想一想，小鸟学飞有什么特点呢：不怕失败，多次尝试，有大鸟指导，善于模仿。把这些特点组合起来，你对习作就有更进一步的理解：作文就需要多次练习；需要模仿；必须经历失败；必须指导。因此，要想让孩子在真实状态下写作，教师组织教学就要确保孩子的练习频率，在量变基础上求质变；评价上要宽容对待孩子的练笔结果，要欣然接受你认为不优美甚至是不合理的言语，设身处地揣摩儿童的表达本初意愿；要科学实施教学，如《课标》中提出的情感表达，表现形式，文体要求，搜集，整理，遴选素材的能力培养，修改的能力和习惯养成等，无不需要教师悉心指导，耐心传授，不容忽视，真实的教为真实的习作保驾护航。其二，对习作文体的任务型划分。本文谈论的“文体”不是文学领域内的“文体”，而是在长期教学中达成的对“文体”的共识，而不幸的是，这一共识却存在太多的误识。现如今孩子习作，只知道写“记叙文”，偶尔写“说明文”，大家以为这两种就是小学习作教学中的“文体”。福建师大潘新和教授指出：流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫作“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。如果我们还不清醒的话，由缺陷导致的错误就将永远占据着教坛。很多一辈子教孩子写记叙文的教师很难接受这样的“危言耸听”，他们能轻而易举地发现“记叙文”不是凭空生长出来的，而是有据可查的“名门正派”。1963年的《大纲》就明文指出：“作文以记叙文为主，并加强应用文的习作，高年级学写简单的论说文。”此后的1978．1980．1986．1992年的《大纲》均表述为：“小学以学写记叙文为主，也要会写常用的应用文。”2000年《大纲》提出：“要练习写简单的记叙文，还要根据日常需要，练习写观察日记、读书笔记、书信等。”《课程标准》中也出现：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达需要，分段表述。”的字眼，可见“记叙文”的确存在。有学者更是发现了“记叙文”的“出生地”。在《国文百八课》中，夏丏尊、叶圣陶首先把“文章”分为“记叙文”“论说文”两大类，记叙文再分化为“记事物的形状、光景”与“记事物的变化经过”两类。这可以说是“记叙文”这一概念的本源。但