职业是技术教育原理第六讲3课件

职业是技术教育原理第六讲3第六讲：职业教育课程改革（三）——项目课程思考、讨论问题：

你听说过“项目课程”吗？你理解的”项目课程“是指什么样的课程？提纲：一、什么是项目课程（一）什么是项目？（二）项目课程的界定（三）项目课程与相近课程的比较二、项目课程的设计原理（一）项目课程的开发主体及其角色（二）项目与任务的对接模式（三）项目的设计要求

项目课程可追溯到17和18世纪，它与自然科学家的实验、法学家的案例研究、军事参谋的沙盘演习属于同一类型的课程模式，只是在内容上，项目课程不是经验的、解释的或战略研究，而是建造（即设计房屋、修建运动场，或者制造机器）。项目课程最早出现在意大利罗马的建筑师学院。当时，“项目”的含义是指学院中为了培养优秀的建筑师而开展的建筑设计竞赛。

对项目课程进行系统理论研究与实验的是克伯屈。克伯屈提出项目课程有两个内涵要点：把项目可呈现定于问题解决领域；以学生的自愿活动为前提。项目课程虽起源于职业教育，却早已不是职业教育的专利，而成为一种有着深厚理论基础的课程模式，并被广泛的应用到了各种类型的教育中，当然，在不同类型教育中，其具体表现形态是一样的，如在职业教育中体现为产品制作或服务提供；而在幼儿教育中体现为主题活动；在高等教育中体现为课题研究。项目课程是当前职业教育课程发展的基本方向。一、什么是项目课程（一）什么是项目？职业教育课程中的“项目”指的是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。

项目是指具体产品、服务或决策，是职业活动中的实例，如烹饪专业中的糕点、菜肴或工艺美术专业中的作品等。◆项目≠大型的生产或服务项目项目可以理解为一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供等“微型化”理解。即项目必须具有相对终结意义，至少可以作为具有相对独立性的中间产品（或服务）。◆项目≠教师从企事业单位所承担的研究或制作项目以来源于企业的项目为中介组织课程，当然能最大限度的发挥项目课程的功能，但在实践中，我们根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。因此，项目不一定要求是真实的，只要能达到提高教学质量的目的，模拟项目也未尝不可。（二）项目课程的界定项目课程：“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。”这个界定包含两层涵义，且二者缺一不可：

1.以工作任务为课程设置与内容选择的参照点认清一种课程的本质，首先要看其设置的参照点。例如，学科课程，是以知识为参照点设置的，课程划分的依据是学科边界；而项目课程是以工作任务为参照点设置的，课程划分的依据是任务边界。2.以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容，但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行，严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的。因此，工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析，项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求，课程内容选择也就缺乏依据；没有项目设计，这种课程就只是任务本位课程，即能力本位课程，而不具备项目课程的特征。

并不是所有的课程都应该或者说必须是项目课程。任何一类或一级教育的课程模式必然是多元的，这是由功能的多元化所决定。对于职业教育而言，针对需要通过反复训练才能非常娴熟的技能，需要开设单独的技能训练课程，针对需要系统学习的理论知识，也需要开设单独的学科课程。（三）项目课程与相近课程的比较1.项目课程与技能训练课程技能训练课程是对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程，如机械专业的车工技能训练、金融专业的点钞技能训练。技能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能，而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。

2.项目课程与任务本位课程

任务本位课程只围绕着一个个工作任务组织课程内容的职业教育课程模式，MES课程和CBE课程都属于这一课程模式。这两者极易混淆，但两者是有本质区别的。任务本位课程以任务为逻辑线索来展开课程；而项目课程以产品（或服务）为逻辑线索来展开课程，它能让学生知道需要加工哪些零件，以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。二、项目课程的设计原理项目课程开发是一个非常复杂的过程，只选取几个关键问题的原理做以介绍。（一）项目课程的开发主体及其角色职业教育项目课程的开发离不开教育部门的组织、支持和课程专家的指导，而直接承担开发任务的主体应当是企业专家与教师，尤其职业教育院校教师要在其中发挥核心作用。1.企业专家的角色项目课程开发中，项目选取要建立在工作任务分析的基础上，否则就是盲目的；作为其课程内容的知识、技能的选择，也要以工作任务与职业能力分析为基础。而对工作任务最为熟悉的人就是那些长期在对应岗位从事工作、且善于反思的企业专家。因此项目课程为了确保其内容定位的准确，必须由企业专家的深度参与。问题是企业专家该如何参与？在哪些环节他们可能发挥重要作用？有些职业院校在课程设置、课程标准编写、项目设计等环节，均反复征求企业专家意见，结果不仅没有获得有价值的意见，反而使得自己无所适从，导致课程体系杂乱无章。其实，企业专家只是企业的专家，它们所熟悉的只是工作过程本身，对教育原理，尤其是项目课程开发这个高度专业化的领域其实是非常陌生的，他们所拥有的教育知识或来源于其受教育经历，或日常所见所闻，并不具备专业水平。

事实上，企业专家能发挥重要作用的只是两个环节，即工作任务与职业能力分析，以及教材编写。在工作任务与职业能力分析阶段，企业专家的角色是提供工作过程中所要完成的任务，及完成这些任务所需要的职业能力的意见；在教材编写阶段，企业专家的角色是就一些具体问题，如操作过程是否规范、所选设备和技术是否符合企业实际等提供意见。而这两个环节中企业专家作用的发挥，均需要有教师预先设计的问题框架为条件。2.职业院校教师的角色——主要承担者

首先，企业专家和本科院校教师不可能承担项目课程开发的主要任务。尽管企业专家有着不可替代的作用，但他们基本不可能承担课程开发中大量非常艰辛的文本编写工作，同时也缺乏课程开发的理论与方法，且企业专家在项目课程开发中作用的发挥，也依赖于职业教育教师的主导作用。另一方面，这项工作也不太可能由本科院校教师承担，因为本科院校教师受职业习惯影响，很难把握职业教育规律。职业院校发展的文化积淀、教师的长期教学经历，使得职业教育教师不仅能够很好地把握学生的学习能力，而且能开发出符合职业教育教学实际的课程。其次，完全排斥教师在课程开发中的作用，或是完全把他们置于被动地位时，课程改革必然失败。CBE课程的重要假设之一是“职业课程应当由主要的使用者（雇主）来控制，而不是由提供者（学校）来控制。”这一假设使得教师在课程开发中处于非常被动的，因为他们实际上只是课程的实施者。这很容易导致企业要求与学校文化的冲突，从而导致CBE在学校实施的困难。最后，充分发挥教师的主体作用，意味着建立起了基于学校的校企合作课程开发机制。

这种开发机制是一种企业要求与学校智慧相结合的课程开发机制，即企业在工作任务与职业能力分析和教材编写中系统阐明其对人才培养的要求，学校则基于这些要求以课程形式设计具体的教育过程，其中包括培养方案、课程标准、教材等文本的编制等。教师是一个富有巨大创新潜力的群体，许多教师的教学方法非常有创意。而项目课程开发中的项目设计是个弹性大、极富创新的环节，只有充分发挥教师的主体作用，项目课程开发才可能真正取得成功。（二）项目与任务的对接模式项目课程开发是一个技术性非常强的复杂过程，其中最为关键的技术有两个，即工作任务分析和项目设计。关于项目设计，目前存在两种倾向，一是抛开工作任务，围绕专业知识学习的需要选择项目；一是完全“紧扣”工作任务，分别围绕着每个工作任务的学习进行项目设计。上述两种倾向或是错误的、或是片面的。一方面，项目设计要围绕工作任务来进行，脱离工作任务设计项目，只是用项目教学法实施传统的学科课程，并非完全意义上的项目课程；另一方面课程标准中明确了某门课程应当学会的工作任务，并非意味着只能机械地围绕着一个个任务进行项目设计。项目课程最为突出的优势是培养学生的综合职业能力，而围绕孤立任务所进行的项目设计显然是无法达到这一目标的。事实上，只要能确保课程标准中所规定的工作任务、知识和技能得以明确学习，完全可以对项目进行开放性设计，且在许多情况下项目是跨任务的。因此，项目涉及的重要环节是选好项目与工作任务的匹配模式。常见的项目与工作任务的匹配模式有三种：循环式、层进式、对应式。1.循环式这种模式的核心特征是，课程内容以从简单到复杂的系列典型产品或服务为主线展开，每个项目都包括该门课程全部任务所构成的完整工作过程，且其工作过程是基本一致的。任务1→任务2↓↓任务4←任务3任务1→任务2↓↓任务4←任务3任务1→任务2↓↓任务4←任务3项目1项目2项目3项目设计的循环式例如，某门课程需要让学生学会完成四个工作任务，可以从简单到复杂设计若干项目，每个项目都重复学习这四个工作任务。这种模式尽管工作过程是重复的，但由于项目不同，具体内容是不会重复的。随着项目的推进，学生的职业能力得以不断提升。这种模式在机械电子类等专业中应用广泛。2.层进式这种模式的核心特征是，一门课程只选择一个大型的、完整的综合项目，它涵盖了该门课程需要学习的所有工作任务；根据工作任务界限，把这个项目划分成若干部分（小项目），学生按照工作顺序逐步完成各个项目，最终能够完成整个项目。这种模式在计算机应用、国际商务等专业中应用广泛。任务1→任务2任务1→任务2↓↓任务4←任务3任务1→任务2↓任务3项目1项目2项目3项目设计的层进式3.对应式对应式的核心特征，即如上所述的分别围绕一个个工作任务进行项目设计，项目与工作任务之间是对应的，围绕一个工作任务可设计几个项目。有些课程，其工作任务完成的难度与产品或服务等具体内容基本无关，也不存在紧密的内在联系，便应采取这种设计模式。这种模式在物流、财会、酒店服务与管理等专业中应用广泛。任务1项目2项目1任务2项目2项目1任务3项目1项目设计的对应式

在上述三种模式中，第一种模式的项目色彩最浓，甚至可以说只有依据这种模式设计的课程才是真正的项目课程。例如，市场营销专业的销售报表统计这个任务领域，包含制定统计报表、统计报表数据、分析报表数据等工作任务，其项目设计的理想方式不是针对每项任务分别进行，而是选择不同种类的报表作为项目，这些工作任务则构成了完成某个报表的具体过程。采取何种模式，取决于具体职业的性质。具体设计中，这几种模式可能会同时交叉使用。（三）项目的设计要求设计项目时应充分考虑以下维度：1.能否确保学生学会完成作为该门课程的所有工作任务？

项目是手段，掌握工作任务才是目的，因此所设计的项目应考虑是否完全覆盖了该门课程的所有工作任务。2.项目之间能否形成一定的逻辑关系？项目课程打破了按照知识本身逻辑组织课程的传统模式，转向围绕着项目来组织课程，那么就必须在项目之间形成某种逻辑关系。项目逻辑关系的构建必须紧紧依据相应职业领域的工作逻辑，这样才能有效地培养学生职业能力。例如，机械加工技术，工人的主要任务是加工各类零件，因此以典型零件为逻辑主线设计项目体系是合适的。