教师继续教育学习笔记3-教育思想与教育理论选讲学习笔记

“教育思想与教育理论选讲”学习笔记主讲：靳莹第一篇宏观教育理念第一章、终生教育理念第一节、终生教育理念的产生背景一、从历史的角度看，终生教育思想最早可以追溯到古代希腊教育家和哲学家柏拉图关于哲学的教育思想，此后，亚里士多德提出的闲暇教育思想同样具有现代终生教育思想的本质性萌芽。二、1.终生教育的大规模出现，最早可以追溯到文艺复兴时期的成人教育活动实践和理论。由于终生教育思想的一个本质特征就在于打破传统学校教育体系，而引入了成人教育的内容，在此意义上，成人教育的大规模出现，可以在一定程度上标志着终生教育思想的初步确立。2.到了20世纪初期，一些教育思想家不仅意识到成人教育应该是普遍性的教育形式，同时还应是终生性的教育。在此意义上，终生教育完成了传统的积累，为终生教育思想的最终形成奠定了历史和思想的根底。3.1919年人类第一次提出了终生教育的概念。英国1919年的《成人教育报告建议书》指出：“综合观察，我们可以得出一个结论，即成人教育不能被看作一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看作一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。反之，成人教育是永远的民众需要，又是公民不可分割的局部，所以具有普遍性和终生性。”这成为了终生教育最早的概念性表述。也正是从此开始，终生教育开始逐步成为世界教育界一个显赫的概念和理念。4.1929年英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本终生教育专著《终生教育》。该书的核心思想认为：学校教育仅仅是教育过程的开始，应该将各种教育(包括初等、中等、职业、大学教育)统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。耶克斯利进一步指出教育不仅要使儿童的身体得到开展，更重要的是使人的一生得到不断的开展。在此意义上，教育成为了终生的活动或事业。他说：“如果我们问，一个人什么时候可以完成教育?惟一正确的答案是：其生命终止时才会完成。”耶克斯利是终生教育思想的重要奠基者。三、1944年英国教育法实质上就已经对终生教育有所表达。这种思想同时也超越了英国的国界，使终生教育思想的萌芽在20世纪50年代在法国和瑞典等国家得到进一步的传播。表达出终生教育思想并不是某一国家或地区所独有的教育思想，而是具有世界性的意义。四、终生教育的真正概念化和体系化那么要等到20世纪60年代，其标志是1965年法国成人教育家保罗·郎格朗《论终生教育》报告书的发表。该报告是郎格朗在1965年联合国教科文组织召开的国际成人教育促进会上作的总结性报告。报告不仅直接提出了终生教育的概念，同时，还对终生教育的内涵和外延进行了详细的说明。从此以后，终生教育开始在世界各国的教育领域流行并开展成为一种世界性的教育思潮。标志着终生教育概念的正式提出和理论体系的初步形成。20世纪60年代后期到70年代初期，成为了终生教育迅速开展和扩张的时期。20世纪70年代至90年代终生教育实践开展的重要根底。其中日本和美国等成为终生教育实践迅速开展的典型。这种上升趋势到1996年到达顶峰，其标志是联合国教科文组织《教育－财富蕴藏其中》报告的发表。该报告明确指出：“终生教育的概念是进入21世纪的关键所在。”并且终生教育不再只是一种乌托邦式的理想，而是已经成为世界教育领域内一种实实在在的教育现实，“终生教育不是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的、在复杂教育环境中日趋形成的一种现实。”《教育——财富蕴藏其中》的报告标志着终生教育理论体系的最终形成，也标志着终生教育思潮开始向主流的教育指导思想开展和变化，使终生教育成为各种国际新教育思潮、理念等产生的重要前提和背景。五、终生教育形成的社会因素社会的开展所带来的各种变化是导致终生教育形成的最为重要的动因。总体上讲，社会的政治、经济和科学技术、知识状况等都对终生教育的形成产生了十分重要的作用：1.科技革命〔1〕科学技术的革命性进步导致社会变化速度的加快，这迫使人们去不断调整以适应变革的社会。其中知识结构和容量的调整成为增强适应能力的重要方面，这对教育提出挑战。也正是在这样的时代背景下，才要求在传统学校教育的根底上，加强社会全体成员的教育，由此而提出了终生教育的概念和思想。〔2〕科学技术的革命性进步在经济上的直接后果是导致社会经济结构的整体性变化。需要终生教育为人类的职业流动提供保障和支撑。因此，产业结构的变化构成了终生教育形成的重要动因之一。〔3〕科学技术的革命性进步带来了人类社会生活方式的巨大变化，这为终生教育的出现和形成提供了动力。也正是在此意义上，终生教育的产生才具有了动力和根底。〔4〕科学技术的革命性进步使人类对自身的认识水平不断提高，为终生教育提供了科学的依据和根底。当面对不同的教育群体时，人类应采取不同的教育方式。只有这样才能实现教育的终生性和开放性。2.人口问题

〔1〕有限的教育资源和庞大的受教育人数之间形成了锋利的矛盾，这种矛盾表现得最为明显的是高等教育阶段，有限的教育资源迫使高等教育成为一种精英式的教育，但这显然违背了教育公平的原那么。如何解决人们受教育的需求与学校教育有限之间的矛盾呢?这就要求打破传统的教育模式，即开放封闭的学校系统，实行社会的大教育，采取灵活的教育形式，对相对较为集中的社会受教育需求实行分流，从而缓解学校教育系统所面临的矛盾和困境。〔2〕人口问题的第二方面的表现即人口的老龄化现象也要求实施终生教育。这就迫使社会对传统的单一学校教育体系进行调整，实现办学形式和教育对象的多元化、多样化开展，在青少年教育体系外增加老龄教育的范畴，从而将人类接受教育的年限从青少年延长至老年。这实质上就是要求在全社会实行终生教育的教育开展模式。由此可见，人口问题中的人口爆炸和人口老龄化都为终生教育的出现和产生提供了外部的刺激，成为终生教育赖以产生的重要动因之一。3.民主化需求教育民主化的诉求日益成为社会的群体性呼声。这种教育的非民主主要表现为国家与地区之间在教育程度方面仍然存在差异，同时也表达为在国家或地区内部不同群体受教育权的差异。4.知识骤增信息化社会具有两方面的内涵表达：一是在信息化社会，信息量的急剧增加，出现了“知识爆炸”的现象；另一方面那么表现为信息更新的周期和频率加快。无论是“知识爆炸”，还是信息的不断更新，都对社会乃至人类群体提出了新的挑战。“知识爆炸”所带来的直后果是：人类再也不能像祖先在传统社会中一样能够掌握全部知识了，这就决定了人类必须学会对信息进行选择和判断。并且不同时代的信息判断标准存在差异和不同，这就要求人类不断地学习新的信息判断标准，以掌握新出现的知识，跟上社会和时代的步伐；而信息更新速度的加快，迫使人类为了不落伍于整个时代，就必须不断通过自己的学习能力更新已经陈旧的知识结构和信息储藏。无论是对信息判断标准的不断学习，还是对知识的快速更新，最终都必须落脚于人一生持续不断地学习。六、终生教育形成的教育因素终生教育的出现并不是社会因素单方面作用的结果。如果说社会性的因素是一种强烈的外部刺激的话，那么，教育自身的弊端和适应社会开展的需要，那么成为了终生教育最终得以形成和出现的内部动因，而终生教育就是在这种内外因素共同作用下的结果。用终生教育的观念和制度去改造、完善传统的过于系统化、体系化的学校教育，这实际上成为教育突破自身局限，实现自身社会性开展的重要动因和刺激。社会的不断变化对教育领域提出的挑战，其直接后果是要求教育适应社会开展的需要，要求实现传统教育的突破式改革，其中最大的突破，就在于教育体制尤其是学校教育体制的突破。在此意义上，为终生教育的产生和出现提供了外部的动力和刺激。以上为2010年2第二节终生教育思想的内容一、终生教育概念的核心概念主要有以下几种：1．朗格朗关于终生教育概念的论述〔1〕1965年郎格朗在《论终生教育》中指出：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒要求。这种想法近年来逐渐在人们心中扎根。这样，终生教育便作为教育专业术语为人们所接受了。”〔2〕1970年在《终生教育导论》序言中他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。”“必须把教育看作是贯穿于人的整个一生与人的开展各个阶段的持续不断的过程”。〔3〕这个概念强调终生性的同时，加强了终生教育的作用和意义的论述，提出了终生教育对于人的开展，尤其是创造性获得等方面的意义和作用。为终生教育的概念提出初步的理论模型和框架根底。2．联合国教科文组织相关报告和文件中关于终生教育的概念界定具体到终生教育的概念，主要表达在联合国教科文组织的几个文件和报告之中。〔1〕《学会生存》：该报告在继承郎格朗等学者观点的根底上，从终生教育的意义、作用和范围等方面全面而又深入地对终生教育的概念作了说明和界定。最突出的一点在于，该概念对终生教育与学校教育的关系作了深入的探讨，肯定了学校教育在终生教育范围内的根底性地位，从而防止了由于强调终生教育而对学校教育的淡化。报告通过概念的说明，明确了终生教育与学校教育体系之间的区别，认为相对于学校教育的严格体系性而言，终生教育并不是一种标准、严格的教育体系，而是教育开展的原那么和指导性观念。这实际上赋予了终生教育以板为广阔的收缩空间，使终生教育成为贯穿人生命始终的大教育的代名词。〔2〕《教育——财富蕴藏其中》：相对于《学会生存》而言，该报告在更广阔的国际经济、政治、文化背景上论述教育的作用及有关问题，其中终生教育就是在这一广阔背景下对教育探讨的结果。该报告把终生教育看成是人类进入“21世纪的一把钥匙。二、终生教育概念具有两个本质性的特征：1.从终生教育的外延角度讲，，终生教育是贯穿人生始终的一种教育形态，具有时间的延展性。2.从内涵角度看，终生教育并非单一或纯粹的教育形态，它更多的是一种教育理论和教育观念，是包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。三、保罗.郎格朗关于终生教育的理论郎格朗既是世界上最早对终生教育理论进行论证的学者，同时也是对终生教育理论论证得最为充分的学者。他从终生教育的意义、作用、目标和制度体系化角度，对终生教育进行了全面的论述。1.郎格朗认为终生教育具有十分重要的意义，这种意义具体表现在以下几方面：〔1〕是在于可以打破那种把教育限定在某一特定年龄阶段的传统观念〔2〕是终生教育的意义在于赋予了成人教育以新的含义〔3〕是终生教育对学校教育的培养目标和教学内容提出了要求，使学校教育发生了相应的变革〔4〕是终生教育实现了学校教育与社会教育之间的联系，使人的教育过程成为一个完整的整体2.在终生教育的作用方面，郎格朗认为终生教育主要对于促进人自身的开展具有主要的功能和作用。〔1〕确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法〔2〕通过各种自我教育的形式，向每一个人提供最高、最真实程度上完成自我开展的目标和工具3.关于终生教育的目的，郎格朗认为是为了“努力建设更美好的新生活”，“吸取一切有益的因素去帮助人们过一种和谐的与人性相一致的充实生活。”4.关于终生教育的制度化问题，郎格朗所理解的终生教育并不是要像传统学校教育一样制度化和标准化，而应采取新的形式和模式，来建构终生教育的体系。郎格朗明确地指出终生教育体系形成的根本原那么是不同教育部门的“相互依存性”，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化开展。这种逻辑一贯和整体化开展具体表达为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合。其中家庭教育是根底，学校教育是关键，而社会教育刘是对家庭教育、学校教育的继续和完善。5.郎格朗提出了终生教育开展的根本原那么，作为终生教育实践赖以实施的指导性原那么。这些原那么主要表达在以下几方面：第一，要保证教育的连续性，以防止知识过时；第二，使教育方案和方法适应每个社会的具体要求和创新目标；第三，在各个阶段都要努力培养新人，使之能适应充满进步、变化和改革的生活；第四，大规模地调动和利用各种训练手段和信息，这种训练和信息超出了对教育的传统定义和组织形式上的限制；第五，在各种形式的行动〔技术的、政治的、工业的、商业的行动等〕和教育的目标之间建立密切的联系。郎格朗也指出，终生教育模式的建立，还必须遵循这样一个根本原那么，即：使教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。以上为2010年2一、戴夫关于终生教育的20条原那么1.“终生教育”这个概念是以“生活”、“终生”、“教育”3个根本术语为根底的。这些术语的含义和对它们的解释根本上决定了终生教育的范围和含义；2.教育并非在正规学校教育结束时便告结束，它是一个终生的过程；3.终生教育不限于成人教育，它包括所有阶段的教育〔学前、初等、中等及其他教育阶段〕;4.终生教育既包括正规教育，也包括非正规教育；5.家庭在终生教育过程的初期起着决定性的作用；6.社会在终生教育体系中也起着重要作用，这种作用从儿童与之接触时就开始了；7.中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然是重要的，但它们不过是终生教育机构的一种。它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会教育机构而独立存在；8.终生教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性；9.终生教育从横的方面寻求教育的整合；10.终生教育与英才教育相反，它具有普遍性，主张教育的民主化；11.终生教育的特征是：在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有灵活性，又有多样性；12.终生教育对教育进行深人探讨，它促使人们能够适应新的变化，自行变更学习内容和学习技术；13.终生教育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和方法；14.终生教育有两个领域，即普通教育与专业教育。这两者不是孤立的，而是相互联系、互相作用的；15.终生教育有助于提高个人或社会的适应能力和革新能力；16.终生教育发挥矫正的效能，克服现行教育制度的缺点；17.终生教育的最终目标是维持、改善生活的质量；18.实施终生教育的3个主要前提条件是：提供适当时机、增进学习动机、提高学习能力；19.终生教育是把所有教育加以组织化的一种原那么；20.在付诸实施方面，终生教育提供一切教育的全部体系。二、终生教育的四个支柱《教育——财富蕴藏其中》认为“终生教育建立在4个支柱的根底上”，这“4个支柱”具体是指“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”。1.学会认知；实际上就是指学会学习。这就要求打破传统学习过程中一味强调死记硬背的弊端，开展人的注意力、想像力和记忆力以及思维方面的能力。2.学会做事，更多地与职业技能相联系。即是要求如何教会学生实践所学的知识，或者在不能完全预计到未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应。3.学会共同生活，那么是指在多元的社会形态下，学会如何与人沟通、相处。要求人首先要学会认识他人，同时也要学会与他人共同工作，要能够为一共同目标而共同奋斗。实质上就是要培养人的合作精神。4.学会生存是在学会学习、学会做事和学会共同生活的根底上提出的，是培养人的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动。三、实施终生教育的总的指导原那么是“寻求教育的协同作用”，也就是说，要在学校教育的根底上，实现家庭教育和社会教育等各个教育部门的联合。1.“家庭是一切教育的第一场所”，因此，“家长与教师之间必须进行真正的对话，儿童的协调开展要求学校教育和家庭教育互相补充。”2.社区也应成为重要的教育环境。3.终生教育的实施还必须加强与职业界的联系，4.终生教育还要求一些社会文化机构参与到终生教育中来，负担其相应的教育责任。终生教育既不是一种教育形式，更不是特殊的教育形态，终生教育在很大程度上是一种教育观念，或者说是一种教育过程。以上为2010年2第二章、学习化社会思潮第一节、学习化社会思潮的产生背景一、1.学习化社会作为一个具有国际性影响的概念，最早是在联合国教科文组织于1972年发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这一报告中提出的。2.事实上，学习化社会这一概念最早是由美国的著名教育学者、永恒主义教育思潮的代表人物——赫钦斯提出来的。二、1.1974年，美国卡耐基高等教育委员会发表了《以学习化社会为目标―面向生活、工作及效劳活动的多样途径》的报告，提出了构建学习化社会的具体设想，并阐述了保证终生学习时机的意义。美国对学习化社会的关注持续到20世纪80年代。2.日本也是对终生学习和学习化社会关注得比拟多的国家之一。3.欧洲各国也对学习化社会表现出极大的关注。三、联合国教科文组织在第19次会议上通过的《关于成人教育开展报告》中，第一次明确提出了与终生教育相并列的终生学习概念，这是继终生教育、学习化社会之后又一个在国际教育界产生了重大影响的教育概念。在1994年6月召开的“第三届经济合作与开发组织国际讨论会”上，提出“终生学习是面向未来的战略”，这实际上进一步提高了终生学习在社会中的地位，由一个教育概念、学习概念成为一个战略概念。以上为2010年2第二节、学习化社会的根本特征一、学习和受教育的平等性平等性主要表达为在学习化社会中，人要进行终生学习，必须具有民主、平等的受教育时机。二、时空的开放性1.从空间上打破传统教育中学校教育居于垄断地位的终极型教育形态，实现社会各局部教育之间的联系和相互开放，把学校教育与家庭教育和社会教育看成是教育中的不同组成局部，同时赋予各自以不同的职能和义务。2.从时间上讲，突破了传统学校教育固着于人生某一特定阶段的模式，使教育成为贯穿人生始终的活动。三、内容的生活性生活性，也就是指学习化社会和终生学习成为人类日常生活的一个重要组成局部，教育在此具有了日常的生活性话语权利。四、目标定位的开展性学习化社会和终生学习，其最终的目的定位都是出于人的开展和社会开展的需要。开展的目标是为了更好的开展。五、实现过程的理想性六、学习的主体性学习化社会和终生学习是在充分发挥学习者主体性根底上的共性和个性相结合的一种教育社会形态。学习化社会是一个以学习者为中心的社会形态，对学习者主体地位的强调就成为了学习化社会的重要前提。以上为2010年2第三节、学习化社会要实现的转变一、从封闭的、垄断的和终极性的学校教育体系转化为教育的一体化1.从横的方面看，打破学校的封闭式办学模式，实现学校、家庭和社会三者之间的联系和沟通，分解传统的由学校完全承当教育职责的做法，赋予家庭和社会以相对于传统而言更大的教育责任，使人的开展在空间上具有连续性。2.从纵的角度看，要求教育根据人的生理开展水平和实际，实现人生不同开展阶段教育之间的连贯，即要求人的学前教育、学校教育和学校后教育三者之间建立相应的联系，以形成上下一贯的纵向教育系统。二、从与社会脱节的教育转化为改造社会的教育从以下几个方面人手对社会进行改造：第一，必须对社会进行观念和思想方面的改造，使全社会无论是社会公民，还是社会团体、组织和机构以及政府等，都树立终生教育和终生学习的观念，逐步养成社会对教育负责的观念和态度，培养社会整体的教育参与意识等。第二，使社会的一切系统，包括文化的和非文化的系统都向全体社会成员开放，为学习者提供必要的学习时机、资源和条件，丰富学习的方式和手段，真正在全社会形成无处不具备学习的条件和环境。这是从硬件方面对社会改造提出的要求。这方面表现得最为明显的就是世界各国对各种校外文化设施的开放，如对博物馆、图书馆和其他文化机构的开放等。此外，现在世界各国都致力开展的社区教育也是属于这种情况。第三，社会改造并非超越于学校教育系统的改造，学校教育同样属于改造的内容。学校教育的改造就是要加强学校教育系统内部各个组成之间的联系，打破传统学校教育系统中各级各类教育相互割裂的局面，尤其是要加强普通教育和职业教育、根底教育和根底后教育、学龄教育与成人教育等局部之间的沟通和联系。这种联系的建立有助于形成一个连贯的学校教育系统，这对于更好地为人们的终生教育和终生学习提供条件、奠定根底。第四，社会改造不是局限于某一国内的社会改造，同时还应包括国际性的社会改造，即在终生教育和终生学习的过程中注重发挥国际性职能，加强国与国之间的信息沟通和联系，实现国际教育资源的优化和整合，最终到达国际教育资源的共享。这也可为终生教育提供更多的学习资源和时机。这样所建立起的学习化社会就是一个国际化的学习化社会，是超越了国界的学习化社会。三、从重视人的“受教育权”转化为重视人的“学习权” 四、教育者的角色从教育者、管理者、教授者转变为合作者、引导者以上为2010年2第二篇一般教育理念第三章、合作教育第一节、合作教育产生背景以师生关系为视野的当代合作教育思潮，聚集了多个国家的著名教育理论。它们主要包括：前苏联的合作教育学；美国罗杰斯的人际关系理论；前联邦德国的交往教学论；美国斯莱文的合作学习理论等。以上为2010年2第二节、合作教育主要内容一、对人际关系的特定含义1.合作教育思潮视野中的人际关系有其特定含义，它主要是指以师生关系为中心的诸多教育关系〔教师与校领导、学校与社区、教师与参参、学生与学生等〕的健康与协调。2.美国心理学家罗杰斯提出了人际关系的3要素，即真诚、接受、理解。3.德国的交往教学论者强调师生人际交往的合理性，强调参加交往的各方都应放弃权威地位，相互持平等态度。二、合作教育思想的根本主张1．在师生关系上摒弃权力与服从2．在教学目标上，主张学生个性的健康开展3．在教育教学过程中，教师是关键罗杰斯认为，教师的态度，即在师生人际关系中教师对学生所持的态度，决定着课堂教学的性质，决定着课堂教学的成败，决定着学生是积极的学习者，还是被强制的学习“囚徒”。4．在教学实践的具体操作上，提倡多样化的合作方法与过程。〔1〕前苏联合作教育学倡导者提出要想实现师生人际关系的平等，必须正确对待分数，不能把分数当作权力来迫使学生学习。〔2〕斯莱文等人提出了在教师指导下学生合作学习的五个要素，即积极的互相依靠；面对面的学习交往；个人责任感；一定的交往技能；学生小组的自我管理。以上为2010年3第四章、环境教育与STS教育第一节、环境教育的产生背景一、联合国教科文组织和联合国环境规划署1975年公布了国际环境教育方案〔IEEP〕其主要目的有三点：1.提高人们对环境中经济、社会、文化和生态等各方面之间具有相互依赖性的认识；2.获得为理解环境、保护环境和改善环境所需要的知识、价值观、态度、责任感和技能；3.开展个人的、群体的、社会的新的行为模式以及道德责任，以保护和改善环境。二、六项环境教育具体目标1.关心整个环境及其相关的问题，形成其感受性；2.养成对整个环境及其相关问题和人类环境的重大责任与使命的根本理解；3.养成对社会的价值和环境强烈的感受性，以及积极参加保护和改善环境的意欲等；4.形成解决环境问题的技能：能够从生态学的、政治的、经济的、社会的、美学的、以及其他立场来评价环境状况和教育方案；5.为确实地采取解决环境问题的行动，要加深对关于环境问题的责任及其事态的紧迫性的认识。三、环境教育已不再是仅仅对应环境问题的教育，它与和平、开展及人口等教育相融合，形成了一个总的教育开展方向——为了可持续性教育。以上为2010年3第二节、中学环境教育的主要内容一、中学环境教育的目的1.中学环境教育是使学生正确认识人与环境的关系，树立正确的对待环境的态度，并且鼓励学生积极参与改善环境，以促进可持续开展的系统教育过程。2.〔1〕使学生理解环境的复杂结构；〔2〕使学生掌握正确的环境价值观，认识到环境资源是有重要价值的；〔3〕使学生参与解决环境问题。二、中学环境教育的内容1.理解环境与开展的关系；2.认识生态系统与生物多样性保护的重要意义；3.了解环境污染的类型及其防治；4.认识人口与环境，能源与环境的关系；5.了解全球性环境问题。三、中学环境教育的途径与方法1.广义的环境教育方法，包括环境教育的途径和环境教育的教学方法。2.目前，中学环境教育的主要途径有3种：〔1〕在相关的学科教学中进行环境科学知识、技能及环境道德的渗透教育〔2〕单独开设环保选修课〔3〕开展有关环境教育的课外活动3.目前中学环境教育中应用比拟广泛的教学方法主要有以下几种：启发式讲授；观察与实践；实验、演示、讨论等。以上为2010年3第三节、STS教育理念与科学素养的培养一、STS教育的含义1.所谓STS，通常指英文的SCIENCE，TECHNOLOGYANDSOCIETY，即“科学技术与社会”之简写。2.在美国，对于STS常见的观点，有广义与狭义两种。〔1〕在广义的理解中，STS表达为一个学科群，是科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等学科对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。〔2〕在狭义的理解中，STS那么是以传统的科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学等学科为根底，在更高的水平上进行理论综合，并由此形成的融合了上述传统学科之根本内容、追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解的一门新兴的交叉学科。二、STS教育的内容①对于科学方法的培养，②对于科学态度的培养，③对于科学思维习惯的培养，④对于科学观的培养，⑤对于科学与技术之差异的认识，⑥对于科学(主要是技术)在社会生活方面的影响，⑦对于科学技术内容之具体应用的认识，⑧对于人与自然的关系、可持续开展概念，以及科学(主要是技术)的环境影响的认识，⑨通过对科学史的学习，加深对科学之本质的理解，⑩对于社会责任感的培养，对于在理解科学技术之本质的根底上做出合理决策之能力的培养。以上为2010年4三、STS教育与科学素养的培养1.20世纪50到70年代，科学素养的含义扩大为7个维度：理解科学知识的本质；能准确运用适当的科学概念、原理、法那么和理论；通过科学探究过程解决问题、做出决策并增进对世界的了解；和周围世界打交道的方式与科学的价值原那么相一致；理解并接受科学与技术是密切联系的事业，理解科学、技术与社会的互动关系；通过接受科学教育以及延续终身的科学教育，形成一种对世界更为丰富的、确信的并且更加冲动人心的看法；掌握多种与科学技术密切相关的操作技能。2.20世纪70年代以来，科学素养的含义进一步扩展为：实用科学素养〔practicalscientificliteracy〕、文化科学素养〔culturalscientificliteracy〕、公民科学素养(civicscientificliteracy)。3.至20世纪80年代，与科学技术、科学政策、科学在社会开展中的角色等相关的课题成为科学素养的内容。科学素养演化为一种多维结构体系，它涉及3个相互关联的维度：对根底科学知识体系中重要科学概念术语的充分理解；对科学探究过程或科学本质属性的理解；在一定程度上对科学技术之于个人和社会开展影响的理解。4.在《面向全体美国人的科学》中科学素养的含义为：科学素养包括数学、技术、自然科学和社会科学等许多方面，这些方面包括：熟悉自然界，尊重自然界的统一性；懂得科学、数学和技术相互依赖的一些重要方法；了解科学的一些重大概念和原理；有科学思维的能力；认识到科学、数学和技术是人类共同的事业，认识它们的长处和局限性。同时，还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。以上为2010年5第五章、多元智能理论第一节、多元智能理论产生背景一、对传统智力观的质疑单纯以语言能力和数理-逻辑能力来判定一个人是否聪明的“智商说”并不科学。二、社会开展的对不同人才的需求加德纳指出：“时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其潜能得以发挥而获得最大的成就感。今天我们完全忽略了这个目标，我们实行的是一视同仁的教育，仿佛要把每一个孩子都教育成大学教授。对每个人的评价也都是依据这个狭隘的标准。我们应该做的是减少评比，多花心力找出每个人的天赋加以培养。成功可以有无数种定义，成功的途径更是千变万化。”三、科技竞争的直接产物以上为2010年5第二节、多元智能理论主要内容一、多元智力理论的研究根底二、多元智力理论的内容加德纳把智力定义为：“在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。”他认为，一方面，智力不是一种能力而是一组能力；另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。在此根底上，他阐述了他的关于智力的种类及其根本性质1.言语-语言能力——听、说、读、写的能力。2.音乐-节奏智力——感受、区分、记忆改变和表达音乐的能力。3.逻辑-数理能力——运算和推理的能力。4.视觉-空间智力——感受、区分、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力。5.身体-动觉智力——运用四肢和躯干的能力。6.自知-自省智力——认识、洞察和反省自身的能力。7.交往-交流智力——与人相处和交往的能力。8.自然智力——人们认识世界、适应世界的能力。三、智力的性质以上为2010年5第三节、多元智能理论对教育教学观念的改造一、学生观每个学生具有在某一方面或几方面的开展潜力，只要为他们提供适宜的教育，每个学生都能成才。教育工作这样该做的，就是发现学生的潜能，并为他们提供与之相适合的教育，培养他们成为不同的人才。二、教学观教学中，应根据教学内容和学生的智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点，选择和创设多样的，能够促进学生多方面智能的教育方法和手段。因此，没有最好的教学，只有最适合学生个性开展的教学。三、评价观通过多渠道、采取多种形式，在多种情境下，考察学生问题解决能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力。并据此作为效劳于学生的出发点，选择和设计适宜的教学内容和方法，使评价确实成为促进学生智力开展的手段。以上为2010年5第六章、后现代主义教育第一节、后现代思潮的产生背景一、后现代主义哲学通过不同侧重点从抽象走向具体，从绝对走向相对，从对客观本质的玄思走向了对经验现象的体验与理解。二、后现代主义的产生来自于人们对社会生存危机的反思。三、后现代主义思潮也是对后工业社会〔信息时代〕的回应。第二节、后现代主义教育理论的根本主张1.有关后现代主义教育著作：1975年皮纳著《课程理论：概念重建主义者》；1979年利奥塔发表的《后现代主义状况——关于知识的报告》；1991年，吉鲁和阿罗诺维兹合编的《后现代主义：政治、文化与社会批判主义》；1993年，威廉姆·多尔撰写的《后现代主义课程观》；1994年，罗宾·厄休与理查德·爱德华兹合编了《后现代主义与教育》；1995年，温迪·柯里主编的《教育哲学中的批判性会话》等。2.后现代主义思想家对教育的理解和看法总体来看可分为两种：〔1〕破坏性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面颠覆〔2〕建设性的后现代主义教育学者那么认为以往的教育思想尚有合理性，尚未到达“终结”的地步，主张对过去的教育思想观点进行综合，提出一些创造性观点。一、关于教育研究后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否认中心和等级，去掉本质和必然。二、关于教育目的后现代主义者认为，现代教育的目的是培养“完人”。这种教育目的往往是为了培养优势文化的支持者，强调教育具有一种“文化中立性”，以此来推演一套民主和平等的理念。三、关于课程观有影响和具有代表性的课程观主要有3种：1.以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。〔1〕上促使课堂内部关系发生转变。〔2〕促使课堂与社会的关系发生转变。〔3〕注重学校建筑、教室布置、自然环境和学生的内心环境的建构，以便更彻底地贯彻生态的内部联系和整体和谐的原那么。〔4〕提倡循环式的教育。〔5〕将生态意识整合到整个教育过程中，既关注个体外在的生态平衡和保护，也注意个体内部〔如情感、心理、潜意识等〕的生态平衡。2.以平等、民主等思想为主题的课程观这类课程观主要包括批判理论和女性主义理论，其论点带有政治性。美国的艾普尔是该派别的早期代表人物之一3.以混沌学和无限宇宙观为根底的课程观。这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。四、关于教师以及师生关系关于教师在教学过程中的作用问题，后现代主义者同样有不同的看法：1.从文化差异及身份、政治差异的角度，吉鲁认为教师的任务不仅仅是传达知识，而在于“转化智慧”，协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。2.威廉姆·多尔那么认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等中的首席”，但这并未抛弃教师的作用，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。3.包华士那么从教育生态学上的意义来理解师生关系。他认为，在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。4.理查德·罗蒂作为激进的后现代主义的代表，强调教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想像力；教师必须能够使学生产生对话：不仅仅是相互之间，还要求通过仿效知识英雄的“伟绩”与知识英雄产生对话。因此，罗蒂非但不认为后现代时期要敲响“教授时代”的丧钟，反而认为在后现代时期教授大有所为。由此可见，后现代主义者并不认为在后现代时期教师的作用和地位会完全消失，只不过其作用的方式将发生变化而已。以上为2010年5第三节、后现代主义教育理论的根本特征一、反对各种形式的二元论，要求在课程组织中倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。二、1.要求消解学科边界，直至最终取清学科本身。主张教师应和学生共同作为课程的开发者，以非线性的方式最大限度地获取全面的知识。2.后现代主义的课程观具有如下一些特征：课程是一种开展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态开展的过程；课程是师生共同参与探求知识的过程；课程开展的过程具有开放性和灵活性。3.课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整的课程的组织不再局限于学科界限，而向跨学科和综合化开展；课程从强调累积知识走向发现和创造知识，成认和尊重价值观的多元化，不以权威的观点和观念控制课程。第七章、传统教育理论概论第一节、近代以来的主要教学论流派一、夸美纽斯与《大教学论》〔1〕本书标志着理论化、系统化的教学论确实立。〔2〕书中，夸美纽斯根据《圣经》的《创世纪》、传统的神学目的论以及他自己关于人的理论，提出了其教育目的论。〔3〕他引申出其教育目的：第一，“博学”。即人要“熟悉万物”，能“唤出万物的名字并推考世间的一切事物”。第二，“德行或恰当的道德”。即人要“具有管束万物和自己的能力”第三，“宗教或虔信”。即人要“使自己与万物均归于万有之源的上帝”。1.教学以自然为鉴的原理教学遵守的秩序意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵循教学规律。这主要包括两层含义。〔1〕教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法那么。〔2〕教学要遵守循序渐进的原那么。2.兴趣与自发原理〔1〕夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此，不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。应当使教学成为一件轻松愉快的事情。应当采取一切可能的方法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。〔2〕夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。因而强调活动的首要性。3.直观原理〔1〕夸美纽斯认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始，他由此确立起教学的直观原理。〔2〕夸美纽斯认为，尽管教学应当从事物的感性知觉开始〔3〕夸美纽斯及其《大教学论》处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。二、启蒙时期教学论的开展：卢梭与裴斯泰洛齐的奉献1.卢梭的教学论〔1〕自然教育论A.他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。B.卢梭倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育，这种教育必然是以儿童为中心的。教育应尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的开展特征进行。〔2〕开展教学论卢梭的自然教育论、儿童中心论在教学观上具体表现为发现教学论----倡导尊重儿童的发现天性的教学论。具体说来，卢梭的发现教学论具有如下三个内涵。A.发现是人的根本冲动。B.发现教学的根本因素是兴趣与方法。C.活动教学与实物教学是发现教学的根本形式。D.发现教学指向培养自主的、理性的人格。2.裴斯泰洛齐的教学论〔1〕适应自然的教育学A.裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然教育论，认为每一个人在身体和精神方面具有天赋的要求活动和开展的力量和才能，教育的目的是全面和谐地开展人的一切天赋力量和才能。裴斯泰洛齐指出，儿童的天赋力量和才能有其自然开展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然开展的根底上，并与儿童的自然开展相一致，方能到达预期目的。这就是“教育适应自然的原那么”。裴斯泰洛齐认为，该原那么是教育的最根本的原那么。B.裴斯泰洛齐希望通过两条途径实现他所希望的教育，在儿童开展的前期，通过“居室教育学”的方法；在儿童开展的后期，通过“根底教养论”的方法。〔2〕教育教学的原理A.自我开展原理。B.直观原理。〔3〕教学的心理学化A.首次明确提出把心理开展的研究作为教学总原那么的根底的是裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐因而成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。B.教学研究必须建立在心理学研究的根底之上，教学原那么必须根据心理规律得出，只有把教育、教学“心理学化〔PSYCHOLOGIZE〕，教育、教学才能依循人的开展的自然法那么进行。三、19世纪教学论的开展：赫尔巴特的教学论1.观念心理学赫尔巴特的教学论是建立在其观念心理学体系之上的，他的观念心理学是围绕“观念”、“统觉”、“观念团”、“思想之环”这几个概念展开的。〔1〕“观念”〔IDEA〕是赫尔巴特心理学最根本的概念，“观念”是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而又称“表象“。〔2〕“统觉”〔apperception〕是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。〔3〕赫尔巴特认为，观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善，最后形成“思想之环”。“思想之环”〔thecircleofthought〕是赫尔巴特为了说明教育问题而提出的一个概念，它是因观念团的不断扩大而最后形成的观念体系。赫尔巴特认为，一个人的观念团愈多愈好。观念团愈多样，观念体系就愈广泛，思想之环就愈丰富，心理开展水平就愈高。思想之环的形成是心理开展的最高阶段。2.教学的任务是培养“多方面兴趣”〔1〕赫尔巴特认为，教学的最高目的是人的德性——“善的意志”，“多方面兴趣”是教学的直接目的，是联结观念体系与“善的意志”的纽带。〔2〕赫尔巴特把人兴趣分为六种：“经验的兴趣”、“思辨的兴趣”、“审美的兴趣”、“同情的兴趣”、“社会的兴趣”、“宗教的兴趣”。这些兴趣之间应当是和谐的、有比例的、均衡的。这就是赫尔巴特所追求的“多方面的兴趣”。3.教学的“形式阶段”〔1〕赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是卢梭所说的那样是自然之助手，而是儿童观念的提供者、“多方面兴趣”的控制者。对心灵施教就是建设心灵。知识不再是心灵的装饰品，而是心灵的要素。知识建设并形成心灵。而心灵的建设是一项比任何工程都有更复杂、更精细的工作。为了探索心灵施教、心灵建设的复杂的程序和艺术，赫尔巴特确立了其教学的“形式阶段”的理论。〔2〕赫尔巴特认为，在教学过程中，在扩充与开展对知识兴趣的过程中，在形成观念体系的过程中，必定有两种根本的心理活动：“专心”与“审思”。“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念；“审思”即把意识中各种新旧观念联系、统一起来。“专心”和“审思”又分别有静态和动态两个阶段，由此形成教学的四个“形式阶段”：“明了”〔Klarheit〕、“联合”〔Association〕、“系统”〔system〕、“方法”〔Methode〕。4.教育性教学〔1〕“教育性教学”首先要求教学按照一定的教育目的进行〔2〕“教育性教学”还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的根底之上以上为2010年5第二节、现代教育的发端一、杜威的教育哲学主张杜威创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、教育是一个社会的过程“、教育即生活”、“教育即生长”。这四个命题是内在统一的。二、对传统教学论的批判杜威那么超越了这种教育本质认识上的二元论，认为开展是儿童在先天本能与冲动的根底上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义过程。杜威由此获得的结论是：“教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种开展过程”。三、基于经验的教学论1.经验的涵义与知行统一论〔1〕杜威的整个思想体系是以“经验”为核心建构起来的，在他看来，“经验”〔experience〕即人与环境之间的相互作用。〔2〕这里的相互作用〔interaction〕包括两层含义：A.人主动地作用于环境B.人作用于环境所产生的作用反过来又影响人本身。2.反省思维与问题解决教学〔1〕杜威认为，经验中包含着思维〔2〕“反省思维”包括五个要素、步骤或阶段：A.问题的感觉---在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；B.问题的界定---使感觉到的〔直接经验到的〕疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；C.问题解决的假设---占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难问题；D.对问题及其解决方法的逻辑推理---从理智上对假设进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；E.通过行动检验假设---通过行动来检验考虑中的解决问题的方法的有效性。〔3〕杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境---“经验的情境”。〔4〕杜威认为，如果儿童在教学情境中自己提出多种多样的问题，并积极解决这些问题，所提出的解决问题的方法是先进的、多种多样的、富有创造性的，那么，即使教学方式比拟一般，其效果也会是好的。教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想。3.经验课程与主动作业〔1〕杜威认为，由于受传统的二元论思维方式的影响，教育实践中往往存在儿童与学科割裂的现象。为了解决这个问题，杜威创立了“芝加哥实验学校”，展开了卓有成效的实验研究。〔2〕杜威认为，只有在经验的根底上才能使儿童与学科真正统一起来。〔3〕所谓“作业”，是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。主动作业具有三个特点：A.它适合儿童经验生长的要求。B.它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。C.它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的开展。4.杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧，并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。第八章、结构主义哲学视角的思想方法第一节、结构主义哲学思潮的产生背景一、关于结构的含义1.结构指物质系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式。2.结构的观念最早属于自然科学的范畴。3.皮亚杰在总结结构主义各派别对结构的认识根底上认为，所谓结构，也叫做一个整体，一个系统，一个集合，且是一种特定的集合。其特定之含义便是它有某种转换〔或变换〕及其规律。二、结构主义的产生1.结构主义是60年代初以法国巴黎为中心、继而在欧美知识界形成的一种哲学思潮。结构主义哲学思潮最早产生于20世纪初的欧洲，盛行于20世纪的60年代。2.结构主义者的思维方式的第一原那么：世界是由各种关系而不是由事物构成的。3.结构主义的核心是结构的方法——基于分析的方法。以上为2010年5第二节、结构主义各派别简述一、索绪尔的结构主义语言学1.瑞士著名语言学家索绪尔〔Ferdinanddesaussure〕被认为是结构主义思想的先驱者。他在语言学研究中提出的理论和方法为结构主义的形成奠定了根底。2.他认为语言是一个体系，也是一种结构。语言的特点并非由语音和意义本身所构成，而是由语音和意义之间的关系构成一个网络，成为一个语言的结构。3.索绪尔对结构主义方法论的主要奉献〔1〕从对“语言(langue)”和“言语(parole)”的区分中引发出重分析结构的方法。〔2〕从对能指和所指的区分中引发出对“意义”的追求。〔3〕从对共时分析的追求引发出在特定时空中的定性研究法。二、乔姆斯基的转换生成语法理论1.美国语言学家乔姆斯基〔N.Chomsky〕提出的语言的能力与行为、表层结构与深层结构、结构转换的根本模式等对法国结构主义影响很深。2.乔姆斯基认为语言的能力不是由经验积累起来的，而是天赋的。3.语言结构的一般特点并不反映个人的经验过程，而是反映一个人的天赋观念和天赋原理。经验只不过是刺激这种天赋能力、使之现实化的条件。4.结构转换的根本模式为：某一民族语言特有的表层结构?共同的深层结构?另一民族语言特有的表层结构三、列维·斯特劳斯的结构主义人类学与社会学1.法国文化人类学家克劳德·列维·斯特劳斯〔ClaudeLeviStrauss〕继承和开展了索绪尔的语言结构观点，提出了结构人类学理论，并首先正式运用了结构主义这个哲学名词。2.列维·斯特劳斯认为，人所共有的创造和理解深层结构的能力不仅支配着人的语言活动，而且支配着社会生活现象。一切社会生活和社会活动中都隐藏着一种内在的、支配外表现象的结构，这种结构象语言的深层结构一样，无意识地发挥着作用。任何知识从本质上讲，都具有无意识结构。它们之间没有历史的联系，是各自独立的存在，并且是“无作者的思想”和“无主体的存在”。四、阿尔图塞的结构主义的马克思主义1.法国学者阿尔图塞〔LouisAlthussaer〕是试图用结构主义来解释马克思主义的一个代表。2.他的研究十分强调在重读原著中“看见的东西”和“没有看见的东西”的存在，从而可以揭示出无意识的结构而能对原著得到“解码”。经过“对症解读”〔借用弗洛伊德学说中的概念〕阿尔图塞区分了理论实践与政治实践、阐述了对意识形态和科学的观点、主张社会开展的多元决定论。作出了许多与其他马克思主义者不同的解释，他的一些观点形成了西方马克思主义的流派之一即结构主义的马克思主义。五、拉康的结构主义精神分析论1.将结构主义方法运用于心理学上的代表人物是法国的拉康〔JacquesLacan〕，他把结构主义语言学与弗洛伊德的精神分析中的“无意识”研究联系起来，从结构主义的角度改造了弗洛伊德的理论，认为无意识的话语具有一种语言的结构。2.拉康还十分强调语言在精神分析治疗中的作用。在弗洛伊德精神病治疗观的根底上，提出了本能的语言与欲望的语言理论。认为在治疗中，患者讲出的东西是他的病症，而在无意识中被压抑的东西就是其病因，这就是他的本能语言或欲望语言的结构。六、福科的知识结构主义1.法国的福科〔MirkelFoucault〕用结构主义语言学模式探究了历史、科学史、医学、经济、物理学等学科。试图挖掘出知识的统一结构。2.福科认为，各种文化知识都有一种无意识的结构，它存在于各种文化表现的内部，叫作认识型。各种认识型具有不同的事物存在的方式和特殊的秩序，因而各种文化表现的不同，都是由于这种内部结构不同所决定的。3.福科认为欧洲近代认识开展中经历了三种类型的文化〔认识型〕：〔1〕文艺复兴时期〔16世纪以前〕，组织知识的根本原那么是相似范畴；〔2〕古典时期〔17、18世纪〕，关注于分析、分类和认识的顺序；〔3〕19世纪以后，着重于历史性的根源分析，追求事物的本质。七、巴尔特的结构消融论1.巴尔特〔RolandBarthes〕是结构主义文艺理论的代表人物。2.他把文艺批评和社会学研究结合起来，运用结构主义理论来研究文学，提出了一种取消结构的分析文本的理论，被视为后结构主义代表。3.巴尔特认为，阅读要把文学放在语言的上下文中去了解，而不是把它放在与事物的关系或与思想的关系上去了解。在阅读作品时，总要追求文字后面的意义，而每一次阅读总会有不同的理解，因而作品的结构是可以变动的而不是固定的。4.巴尔特认为，文学的意义是读者或文学批评家赋予的，读者或文学批评家提出一种意义，而不是提出某一种指定意义〔指作者要表现的现实意义〕。八、德里达的书写语言学1.德里达〔JacquesDerrida〕力图使结构主义研究超脱索绪尔静态的符号学理论，转向动态的“文本”理论。2.他认为文本是不稳定的、开放的、多义的。文本不断被替换、不断补充新意义，是一个永远新生的网络。文本之间相互联系，后一文本依赖、参考前一文本，形成一种文本的历史开展过程。因此，历时性研究得到肯定，补救了结构主义只重视共时性研究的缺乏。3.德里达还提出了“分延”理论，说明书写语言不是静止的，而是不断区分、不断开展，在空间、时间上结合起来、扩展开去。第三节、结构主义的根本观点和方法一、根本观点1.注重结构、强调对结构的分析是所有结构主义者共同具有的最根本的原那么。2.我国学者对结构主义的共性做了如下概括:强调结构存在的普遍性，认为结构存在于一切社会现象背后，并制约着社会现象，社会科学和人文科学的任务就在于透过表层现象揭示隐藏在背后的结构；在结构和构成结构的要素之间的关系上，认为结构重于要素，要素的意义是由其结构所赋予的；在表层结构和深层结构的关系上，重深层结构，认为表层结构是可以直接感知的对象的外部关系，是多变的，深层结构是不能直接感知的、只能借助理性思维得出的对象内部的稳固不变的关系。在考察客体的结构时，要透过表层结构把握具有一定变换规那么的深层结构。在同时性〔也称为共时性〕与历时性的关系上，强调同时性研究优于历时性研究，认为历史无非是结构在时间中的变化，因此结构与时间无关，只需通过静态的研究即可把握事物内部的结构。虽然，后期结构主义并不完全否认历时性研究在科学上的重要性，但认为历时性研究应附属于同时性研究，为同时性研究效劳；在运动和静止的关系上，重静止，轻运动；在主观和客观的关系上，重客观，轻主观；在因果性与结构性的关系上，重结构性，轻因果性；在纵断面与横断面的关系上，重横断面，轻纵断面。二、现代知识观下的认识结构1.现代知识观〔1〕人类总体的知识在与个体人的知识不断的相互作用中，不断地丰富、开展。个体所属的知识，尤其是教学中学生的认知结构，是一个不断开展变化的动态结构。对于个体而言，追求知识确定性、客观性是为了更好地认识世界；相对地、动态地看待现有概念与知识体系，理解构成科学的方法，养成科学研究的态度，是个体更好地理解世界、创造世界，寻求超越的必要条件。〔2〕教学中，要求学生掌握概念体系，形成知识-技能，不是教学的最终目标，而是使学生理解科学本质、认识世界的必经之路。2.对认识结构的界定〔1〕施瓦布对学科的根本结构作了课程论意义上的探讨。他认为学科结构有三重含义：学科间的组织结构、学科间的句法结构、学科的实质结构。〔2〕费尼克斯认为任何一门学科的结构都由两局部组成。A.第一局部可以称为学科的实质结构〔substantivestructureofdiscipline〕，指一门学科的关键概念或代表性观念(representativeideas)。它意味着学科的“题材、关键概念、学术数据”，这是学科的本质、核心，是学科的缩影。通过学科的代表性观念可以贯彻教育的三个原那么，即简化原那么、经济原那么、生长原那么。B.第二局部可以称为学科的句法结构(syntacticalstructureofdiscipline)，指一门学科的研究方法(methodesofinquiry)、研究过程(procedure)、规那么与关系。〔3〕美国学者古德莱德〔J.I.Goodlad〕认为课程存在不同层次：A.理想的课程〔ideologicalcurriculum〕：指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。B.正式的课程〔formalcurriculum〕：指由教育行政部门规定的课程方案、课程标准和教材。C．领悟的课程〔perceivedcurriculum〕：指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是这么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。D.运作的课程〔operationalcurriculum〕：指在课堂上实际实施的课程。观察和研究说明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反响随时进行调整。E.经验的课程〔experientialcurriculum〕：指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。第九章、布鲁纳和结构主义课程理论第一节、提出的背景与依据1.1959年布鲁纳作了题为《教育过程》的报告，其中旗帜鲜明地反对杜威的经验主义，提出了学科根本结构理论，指出，应该用学科根本结构理论来指导美国的课程改革。2.1960年，《教育过程》一书出版，更加系统的说明了学科结构的根本思想。布鲁纳以皮亚杰的结构主义心理学为依据，从课程入手，以学科根本结构为核心，以结构主义哲学的思想方法来构建起课程理论。这一理论与赞科夫的开展性教学理论、瓦根舍因的范例教学法被誉为现代化的三大课程理论。第二节、结构主义课程理论的主要内容一、结构的普遍性及其含义1.布鲁纳认识到事物的关联和深层结构的重要意义。强调学科的结构一方面含有重视关联的意思，另一方面，也含有重视深层结构的意味。2.用布鲁纳的话说，根本概念应该是用于表达根本观念的“形式化的术语”〔formalizedterms〕二、根本观念及其教学的可能性1.根本观念包括根本原理、根本方法和可能性的态度。2.把根本观念教给儿童，还需考虑儿童自己观察和解释世界的独特方式。因而需要杰出的学者和研究儿童开展的心理学家、有经验的专业教育家〔如教师、视听法专家〕密切合作，按照儿童智力的阶段性开展特征，以学生可以理解、接受的方式正确而有效地建立根本的科学观念3.基于根本观念的“可教性”，布鲁纳提出一个大胆假设：任何学科都能够以在智育上恰当的方式教交给任何年龄的人和儿童。在学习的方式上，主张“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”，可以称为发现学习。4.布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法：〔1〕鼓励儿童积极思考和探索〔2〕激发儿童学习的内在动机〔3〕注意新旧知识的相容性〔4〕培养学生运用假设、对照、操作的发现技能5.布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。三、根本结构、根本观念在教学中的重要意义结构的重要性表现在通过结构，便于理解、记忆、迁移，促进直觉思维和智力开展：1.可以使得学科更容易被理解2.有助于记忆3.“是通向适当的‘训练迁移’〔transferoftraining〕的大道”。4.能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距，即后继学习与前期学习的差距。第三节、反思与启示一、布鲁纳将结构主义哲学的根本观点和心理学、教学原理密切结合，提出了他的结构主义课程理论。其结构的特征表现在：1.以学科的根本观念作为统整该学科根本结构的核心2.重视知识的关联性，重视迁移与转换3.重视结构的共时性二、布鲁纳的结构主义观点作为课程改革的指导思想，充分考虑了知识、观念、原理、方法、态度在心智培养中的意义与作用。课程改革的实践暴露出的问题，其实也说明了结构主义方法论在一定意义上的局限：1.结构主义对主体的消解，为了更有利于抓住事物的整体与本质，尚可作为研究的权宜之计，但教育的主体是不能消解的。2.结构的封闭性，局限了布鲁纳的视野，使他的理论难免带有理想主义色彩。3.至关重要的一点，布鲁纳对学科根本结构的模糊而不全面的描述和对学科根本观念的模糊其辞是导致在课程设计、课程实施等具体操作中出现歧义的根本原因。以上为2010年5第十章、施瓦布和探究学习理论第一节、提出的背景与依据1.“探究”的思想最初的雏形可以追溯到苏格拉底的精神“催产术”及卢梭的浪漫自然主义。培根、赫尔巴特、夸美纽斯等思想家、教育家也在其论著中提到了探究的主张。2.杜威创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。3.布鲁纳围绕教什么、什么时候教和怎样教的问题，阐述了有关学科根本结构的根本观点。即该学科的根本概念、根本原理及其相互间的关系，而不是学习孤立的事实本身和零散的知识结论。布鲁纳在经验的组织上，以其“结构性”超越了杜威，对于理科教学更具有指导意义。布鲁纳在心理学研究根底上，提出了一个大胆的论断：任何学科都能够以智育上是恰当的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。4.施瓦布认为学科的结构不仅指某一门学科的内部结构，而是指社会所拥有的知识体系的组织和联系。他力图在现代科学理论让建立理科教学论，在培养科技人才的道路上又跨出一步。施瓦布提出探究学习基于这样的哲学判断：科学知识是暂时的，相对的，而不是绝对的。科学的本质是探究、发现，是不断的变化。科学探究是在一定信念指导下，通过提出问题、建立假设、寻求答案，进而深化理解、验证假设、构建理论的过程。归根结蒂，反映着知识观的转变。即对知识的认识由过去强调知识的客观性转变为重视人与知识的相互作用，重视人的主观能动性。5.探究学习理论背后的知识观，是一种倾向于相对主义的知识观，它随着社会的开展、现代科学技术的开展，对知识的作用、价值、意义的认识不断深化。一方面彰显了知识的动态开展，另一方面又彰显了知识与主体的相互作用，提升了人作为认识主体的地位。就人类知识的开展而言，它是一个动态的过程；就个人知识增长而言，仍然是一个动态过程。在这两个过程中，人的主动性得到了充分的肯定。第二节、探究学习理论的主要内容一、施瓦布关于探究学习的主张1.教育家施瓦布指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”2.施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。3.施瓦布对教材和实验手册的编写提供了三种建议：〔1〕实验手册或教学材料只提出问题和描述研究问题的方法而不告诉学生实验的结果，这样能够让学生发现他们事先不知道的关系。〔2〕教学材料可以提出问题，但是研究方法和结论可以是开放的，让学生们根据自己的实验做出判断。〔3〕最为开放的设计是，学生实验可以不限于教材或实验手册中指定的问题，而是自己提出要研究的问题，收集证据，根据他们自己的实验提出科学的解释。4.施瓦布还提出了一种基于阅读文献资料而不是实验的探究性学习方法，他将之称为“对探究的探究”〔“enquiryintoenquiry”〕。二、探究性学习的特征1.提出问题：学习者投入到对科学型问题的探索中2.收集数据：学习者重视实证〔evidence〕在解释与评价科学型问题中的作用3.形成解释：学习者根据实证形成对科学问题的解释4.评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价5.检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释第三节、反思与启示一、认识施瓦布及其教育主张1.施瓦布〔JosephJ.Schwab〕与布鲁纳一起，被誉为“结构主义”教育思想的代表人物。〔1〕他崇尚把科学教育与人文教育通过课程到达合理整合，通过超越纯粹知识加工的知识教学，赋予知识教学更广阔和深远的“博雅〔liberal〕”意义来实现知识教学的核心教育价值。〔2〕他主张摆脱唯知识论，实现全面的教育目的。〔3〕超越传统的课程观二、再认科学探究1.科学的本质〔1〕科学世界观A.世界是可知的B.科学理论是变化的C.科学知识的持久性D.科学不能为所有的问题提供全部的答案〔2〕科学探究A.科学需要证据B.科学是逻辑与想象的结合C.科学能进行解释和预见D.科学家需要明辨是非，防止偏见E.科学不奉行专制主义〔3〕科学事业A.科学是一项复杂的社会活动B.科学分为不同学科，在不同的机构中进行研究C.科学研究中有普遍接受的道德标准D.科学家在参与公共事务时，既是专家又是公民2.探究学习〔1〕“一般探究”指的是个体所具有的探究的本能，它既无明确的研究范围限制，也无严格的程序、方法和规那么，人们在日常生活中对任何事物的认识都具有一般探究的意义。就一般探究的本能而言，它是科学探究的根底与起点；就一般探究的才能而言，它是科学探究的目标和归宿。〔2〕科学探究有两个层面上的意思：A.把探究看作是科学家所做的工作，即科学探究；B.把科学探究看作是学习科学的一种方式(方法)，一种学与教的活动。第十一章、奥苏贝尔和同化学习理论第一节、提出的背景与依据一、传统学习心理学对学习理论研究和描述的缺陷奥苏贝尔提出同化学习理论。二、发现法的缺乏三、对学习含义的界定1.从教育心理学的角度讲，各种主张和做法大体上可以分为两类：接受学习和发现学习。〔1〕接受学习是指在教师的指导下学生接受事物意义的学习，它要求教师把严密组织好的、有顺序的、带有一定结论性的材料提供应学生，让他们经过学习接受最有用的材料。〔2〕发现学习是学生通过自己的再发现获取知识并开展探究性思维的一种学习方式，它要求学生从各种特殊事例归纳出结论，并用之来解决新问题。2.二者的区别主要表现为

侧重点呈现学习材料的方式学习的心理过程教师所起的作用接受学习掌握现成知识直接呈现学习内容学生内化现成的知识并纳入其认知结构中起主导与控制的作用发现学习探究过程只呈现一些提示性的线索，而不直接呈现学习内容通过探究活动，从事实中归纳出结论，并把结论纳入到认知结构中只起指导作用，不控制具体的学习过程3.二者的联系主要表现为相互制约，相互促进。〔1〕发现学习要以接受学习为根底。没有具备一定的知识根底而进行的发现学习，其效率必然是很低的。〔2〕发现学习也是促进接受学习的一个重要条件。A.接受学习的进行，在一定程度上需要以具体经验作支柱，而发现学习是获得具体经验的途径之一。B.在发现学习中要运用过去所学的知识包括接受学习中所获得的知识，通过运用这些知识可以使其得到稳固或者获得新理解。4.接受学习几乎一直占主导地位的原因〔1〕接受学习是获得大量知识的手段。〔2〕接受学习尽管受学生认知水平或在某一学科方面还不熟练的限制，但事实上只要在教学中注意结合具体经验就可以弥补这方面的缺乏〔3〕解决问题的能力需要灵活性、首创性、随机应变性和对问题的敏感性等一些特质，而这些特质的形成往往以掌握系统的知识为前提。5.接受学习并非等同于灌输式学习，而是有意义的接受学习。有意义接受学习以学生的思维为核心，要求学生身与心、认知与情感、逻辑思维与直觉等的和谐统一以及在学习过程中的投入。要求学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、理解、整合和内化，并在这一过程中将知识纳入到其认知结构中，以到达对知识的理解和掌握。6.有意义接受学习有着其它学习方式所不能替代的优越性：〔1〕可以使学生在相对短的时间内掌握较多的知识〔2〕能充分发挥教师的主导作用及科学知识结构的内在功能〔3〕有助于培养学生从书本中获取知识的能力和习惯，是培养学生的自学能力的有效途径第二节、同化学习理论的主要内容一、有意义接受学习的含义1.有意义学习的界定有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。2.有意义学习的标准〔1〕新的符号或符号所代表的新知识与学习者认知结构中有关知识的联系必须是实质性的。所谓实质性联系是指新的符号或符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号及概念或命题的联系是实质性的。〔2〕新旧知识的联系必须是非人为性的，即新知识与认知结构中有关概念存在某种合理的或逻辑根底上的联系。3.有意义学习的条件〔1〕外部条件有意义学习的材料本身，必须符合非人为的和实质性的标准，也就是说学习材料必须具有逻辑意义。〔2〕内部条件A.学习者必须具有有意义学习的心向。B.学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。C.学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。结果，旧知识得到了改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。4.有意义学习的类型〔1〕表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。表征学习的最主要的理智任务之一是要学习各种符号的意义。〔2〕概念学习要经历以下两个阶段：第一、概念形成:学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现关键特征。第二、概念同化：即学习概念的名称，用定义的方式直接向学习者呈现同类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念