德国“双元制”视野下中高职教育课程衔接的的比较研究-g

现代职业教育体系研究专项课题研究报告主持人：苗向阳《德国“双元制”视野下中高等职业教育课程衔接的比拟研究》课题组2015年11月25日目录摘要 4第一章导论 51.1选题的背景及研究意义 5选题的背景 5选题的理论及实践意义 51.2本课题的研究现状 6国外研究现状 6国内研究现状 81.3研究思路与方法 9研究思路 9研究方法 101.4课题研究对象的释义 10德国“双元制”教育中高职衔接 10我国中高职教育课程衔接 11第二章我国中高等职业教育课程衔接开发 122.1课程论视角 122.2课程设计视角 142.3学生问卷调查 15过程设计 15样本根本情况 16数据采集与分析 19结果与讨论 36第三章德国中高等职业教育课程衔接开发 413.1“双元制”：教育制度与课程模式 413.2中职课程开发 423.3高职课程开发 44课程开发思想 44课程开发主体 45课程标准开发 46第四章工业分析专业中高职课程衔接开发 474.1职业分析 47职业岗位 47工作任务 47职业能力 494.2课程目标 514.3课程内容 534.4课程内容个例——“水的硬度检测” 57第五章德国的经验给我们的启示 59参考文献： 60附录 621.中高职教育课程衔接调查问卷 622.中职课程方案〔节选〕 653.高职人才培养方案〔节选〕 714.中职《化学分析检测》课程标准〔节选〕 754.高职《化学品分析与检验》课程标准〔节选〕 80课题相关证明材料： 871.关于中高职教育课程衔接学生问卷调查的研究报告 872.德国职业教育对我现代职业教育体系建设的启示 1173.工业分析类专业中高职衔接课程体系设计案例 1224.基于职业能力的中高职专业课程一体化设计——以《化学品分析与检验》课程为例 1305.20××级产品质量监督检验专业〔化学品分析与检验方向〕课程方案〔中高职衔接〕 1416.20××级工业分析与检验专业人才培养方案〔中高职衔接〕 1577.中高职衔接课程体系方案论证报告 175摘要我国虽然探索了多种中高职衔接模式，但课程衔接只是被当作中高职衔接的内容而进行内部变革，并没有从整个职教体系协调开展的角度进行系统一体化设计，导致中高职衔接出现众多问题无法实现有效衔接。就当前世界范围来说，德国职业教育处于比拟领先的地位，德国的“双元制”教育具有悠久的历史，对德国经济的腾飞发挥了巨大作用。近几十年，德国高等职业教育也得到了长足的开展，德国“双元制”大学、德国高等专科学校的课程开发也有一套较为完善的体系。本文以“中高职课程衔接开发”为研究对象，以中德两国中高职课程衔接开发的比拟为主题，以德国课程开发的经验对我国的启示为主线，旨在探索具有中国特色的中高职课程衔接开展之路。首先，本文论述了本研究的选题背景及研究意义，对国内外的研究现状作一番回忆与述评，并指出本文的思路和研究方法。第二章从课程论视角、课程设计、学生问卷三个层面研究了我国中高职教育课程衔接开发。第三章从“双元制”：教育制度与课程模式、德国中职课程开发、德国高职课程开发三个层面研究了德国中高职教育课程衔接开发。第四章从职业分析、课程目标、课程内容、课程内容个例四个层面研究了我国工业分析专业中高职课程衔接的案例开发。最后，得出了德国经验对我们的启示。关键词：中职、高职、中德、课程衔接开发、比拟研究第一章导论1.1选题的背景及研究意义选题的背景我国中高职衔接起步于20世纪80年代,伴随着国家不同时期出台的政策和文件的实施，全国各地开展了多种形式的中高职衔接实践探索,对中高职衔接的认识和研究也不断深化和开展，经历了由浅入深、由形式到内涵的过程，初步的理论根底开始形成。目前关于中高职教育课程衔接的研究属于热点领域。根据CNKI学术趋势的数据显示：2013年与2012年收录文献数量是前15年的5.8倍。其中2013年收录文献数量出现了井喷，占全部文献数量的62%。随着研究的推进，中高职课程衔接的核心地位逐渐得到认同，对其重要性的认识也愈加深入。有关中高职课程衔接的研究越来越多，形成了诸多认识和观点，其中一项重要共识就是认同课程衔接是中高职衔接的核心内容，是实现中高职有效衔接的突破口。选题的理论及实践意义德国“双元制”教育模式外乡化实践在国内已经开展了将近30年。从八十年代引进至今，其中有坚守也有放弃。总结起来，有这么几种形式：直接合作型，如上海的电子工业学校、南京的建筑培训中心；区域自主合作型，如安徽桐城望溪高级职业中学；间接合作型，如青岛市教育局签约的平度职业教育中心，与国家教委职教中心所签约的石家庄电力工业学校和锦州电力工业学校，与辽宁职教所签约的上海纺织机电工业学校等。这一时期，德国“双元制”教育模式外乡化实践主要在我国中职教育学校开展。德国“双元制”教育模式外乡化实践在我国高职学院开展是从上个世纪90年代后期，以及本世纪初开始的。特别是在国家示范性高职工程开展之后，高职学院国际交流工程增多，德国“双元制”教育模式重新进入我国职业教育工作者的视野。德国“双元制”教育模式外乡化实践主要停留在双元企业的选择、双元培养方式方法、双元人才培养模式革新等方面。如苏州健雄职业技术学院“定岗双元”人才培养模式，绵阳职业技术学院“3+3”工学交替的人才培养模式，四川建筑职业技术学院的“123”人才培养模式等。但是德国“双元制”中职与高职课程衔接的外乡化研究鲜有报道，还处在暗箱之中，这方面的研究可以填补国内在这一领域的空白。关于中高职衔接中的课程设计还有许多理论问题没有达成共识。中高职衔接的课程体系是需要重新规划，还是只需在现有课程体系根底上进行重组?中高职衔接的课程体系应按知识内在逻辑，还是能力开展逻辑展开?整个课程体系应进行彻底的一贯制设计，还是应保持中高职课程各自的相对完整性?课程任务的分担应基于中高职各自的办学优势，还是话语权力?这些尚没有定论的理论问题以及德国“双元制”中高职教育课程衔接暗箱，为本课题研究带来了许多不确定因素，然而正是这些不确定因素的存在，才使得本课题的实践研究成为冲动人心的挑战，并散发着令人神往的魅力。从2013年开始，苏州健雄学院生物与化学工程系开始招收中职学校毕业生，中职招生人数从最初的40人逐渐扩大到150人，每年招生人数占到全系总招生人数的50%以上。教学对象主体已经从普通高中学生转向中等专业学校、职业高中学生，开发顺应现状、有效推进职业教育改革的中高职衔接课程体系已成为必然。本课题研究者将以德国双元制职业教育为参照系，以德国双元制精髓为指导开发中高职衔接的课程体系。1.2本课题的研究现状国外研究现状研究者对世界主要兴旺国家的中高职衔接模式进行了分析，将它们大致归为三种：以英国、澳大利亚为代表的国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式；以德国、法国为代表的经专门补习实现学力达标的衔接模式；以美国、俄罗斯为代表的通过一体化课程或大纲直接衔接的模式。研究者发现，尽管这些衔接模式的实现过程和方式各不相同，但其衔接的核心和关键点都是课程的衔接。比方英国创立了单元衔接法，澳大利亚开发了培训包，法国创立了课程分类衔接法，德国采用学制的螺旋式上升和课程实行阶梯式综合职业课程衔接的方式。这些不同形式的课程衔接方式才是真正连接中高职教育的载体和落脚点。德国“双元制”课程实行阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式，每一个较低层次的职业教育都是较高一层次的职业教育的根底，通过这种形式来实现层次式教学。如图1所示，完善的阶梯式综合性职业课程模式，形成了德国“双元制”中高职自成序列的职业教育体系。图1德国阶梯式综合性课程在课程上注重“操作能力”和“关键能力”的培养，具有很强的灵活性、层次性和实践性。课程设置多样性与统一性并重、层次性与衔接性并存。强调专业根底宽泛性、课程设置的综合化。在职业能力培养方面，突出根底性、智能化及创造性。美国职业集群模型实现中高职教育课程衔接。从9年级开始对于每个职业集群提供的职业设置2~7个职业途径，每个途径一开始先介绍该职业集群，然后通过学习该职业集群的根底职业课程，让学生了解从事该职业所需的根本知识，到12年级后那么把该职业集群所需的知识体系放到中等以后的职业教育中去，如图2所示。这样就形成了在课程上的中高等职业技术教育的衔接，同时也表达了终生教育的思想理念在内。图2美国的职业集群模型国内研究现状荀莉：从中高职教育课程衔接的定位、问题原因、衔接方式、体系构建、实践探索等角度对现有研究进行了归纳。目前我国中高职衔接更多追求的是一种学制上的衔接，即外延式的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，成为中高职教育协调开展的瓶颈。研究者认为教育的类型和层次归根到底是由课程决定的，中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同层次，中高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一,能否防止教育资源和智力资源的浪费，这是一个关系职业教育整体教育质量和办学效益的关键问题。有学者认为课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”是制度的衔接没有课程衔接，中高职的协调开展必然流于外表，只有课程的衔接才是最深入和最灵活的。因此，课程衔接是中高职衔接的实质与核心问题，是实现中高等职业教育持续开展和协调开展的关键。我国虽然探索了多种中高职衔接模式，但课程衔接只是被当作中高职衔接的内容而进行内部变革，并没有从整个职教体系协调开展的角度进行系统一体化设计，导致中高职衔接出现众多问题无法实现有效衔接。随着实践的推进，中高职课程衔接的核心地位逐渐得到认同，对其重要性的认识也愈加深入。中高职课程衔接问题表现：第一类问题是不同类型的中高职课程衔接上的问题，包括文化根底课程脱节，专业理论课程重复，高职专业技能〔实习〕课程层次不高甚至倒挂中职等情况。第二类问题是有关课程体系目标、结构、层次衔接上的问题，包括中高职专业设置口径不一使专业衔接脱节或错位和课程设置重复，中高职教学目标层次大体相同使课程标准和内容重复，缺乏整体性的专业与课程教学方案及教学质量评价与监控不统一，培养目标不清晰导致升学和就业目标关系交叉混乱。产生这些问题的原因：首先，对中高职协调开展的认识亟待观念转变与更新。偏重从横向角度将中职和高职分别作为中等教育和高等教育两个层次的重要组成局部来调控普职结构平衡和规模开展的情况，忽略从纵向角度将中职和高职作为同一系统的两个递进衔接的层次来统筹开展。其次，遵循技能人才成长规律的职业教育观亟待加强和贯彻。中高职衔接要实现中高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接，既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求，也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心开展与认知开展规律的内在需要。第三，有关中高职衔接的管理体制和政策导向有待变革。在中高职教育由教育部不同司局分管时，横向上的条块分割，纵向上的分层管理，使中高职衔接一直缺少层级衔接和一体化管理体制的有力支持，增加了中高职衔接在两个部门之间沟通协调的本钱和难度，不利于制定统筹中高职衔接的政策文件，如未能开发全国统一的课程标准，缺乏整体性的专业与课程教学方案，使中职与高职阶段的专业和课程衔接不紧密，教学质量评价与监控不统一，课程层次和内容重复。对课程衔接方式的研究是以中高职衔接模式的实践探索为根底的。五年一贯制中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种模式不涉及中高职学制衔接问题，通过课程一体化设计，可以实现课程的无缝衔接。“3+2”中高职衔接模式下的课程衔接方式。在“3+2”衔接模式下，中职学校与高职学院在专业培养目标和课程设置上整体设计，分段实施，相对独立，具有明显的阶段性和紧密的关联性，比拟符合学生的身心开展规律和认识规律，符合高技能型人才培养规律。“3+X”分段式中高职衔接模式下的课程衔接方式。从制度设计和实践效果来看，由于中高职各自为政，“3+X”对口招生仅仅实现了两种学制的接轨，但未落实二者课程衔接。灵活中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种衔接方式的根底是课程和通过课程所培养的能力，而不是学习的时间；衔接的手段是对希望接受高职的申请者所学课程和所具备能力的评估和考试。中高职课程衔接体系的研究。中高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中高职开展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调，增强职业教育的社会适应能力和自组织能力，建立结构合理化的制度和机制，构建现代职业教育体系。有研究者认为，建立中高职课程衔接体系要选择适宜的教育理论，应在统一框架内认识和设置中高职课程，树立科学的、正确的、符合我国社会经济开展要求和当代学生个性成长特点的职业教育课程观。实践探索案例研究。我国不同地区都开展了区域内中高职衔接实践探索，形成了不同的衔接模式。比方对天津和广州的中高职课程衔接探索案例研究，不同地区中高职协调开展依据自身的有利条件选择了适合自己的道路，有的是从制度层面为中高职协调开展翻开通路，有的是从课程内容层面将中高职协调开展推向深化。两条道路结合起来，就是我国中高职协调开展的“春天”。结合专业展开论述，如在农科专业、烹饪专业、学前教育专业等，有的是对中高职课程衔接的问题进行分析，并提出改革建议；有的是从教学目标、专业设置、课程开设、评价考核等方面对衔接课程进行探讨。这类研究数量偏少。1.3研究思路与方法研究思路首先进行德国“双元制”中高职课程体系和我国中高职课程体系现状的研究。比拟教育研究首先要对外国教育现象进行描述与解释。在对德国“双元制”研究时，描述阶段以文献法为主。在对我国中高职课程研究时，采用学校实地考察的方法，即调查法为主。解释就是研究者运用社会学、心理学等社会科学成果从从不同的角度出发，对描述阶段得出的关于某一国家教育现象的资料描述进行分析，以揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系。其次，将中德中高职课程体系进行“并列”与比拟。“并列”阶段是对材料进行整理的过程，即对我们前两步得出的材料进行处理，即对各研究对象国根本的教育实践做列举、概括或细致的审视。“比拟”是比拟研究的最后一个阶段，其主要任务是对所有比拟研究的对象国同时进行研究，据此对并列阶段形成的假说做出验证。第三，通过头脑风暴，以及研究者思辨的方式，构建生化制药技术专业中高职衔接的课程体系。并在培养对象、中高职教师与管理者、企业雇主、职教专家、教育行政部门，社会人士中多方的论证。研究方法〔1〕科学量化法就是用实证的量化分析的方法论证比拟教育研究假说的研究方法。根本研究步骤是：确定问题；建立假说；概念的操作化和指标确实定；选择个案；收集资料；处理数据；检验假说和解释结果。〔2〕文献法一般包括查阅资料，抽样，鉴别，整理，分析；注意材料的客观性、代表性、重要性和充足性。〔3〕调查法一般包括参观访问〔现场观察法〕；问卷法等。〔4〕比拟法根据比拟对象的具有的统一性和差异性，分为同类比拟法，异类比拟法；根据比拟对象的历史开展和相互联系的特点，分为异期纵向比拟法，同期横向比拟法；根据比拟对象的整体性和局部性，分为宏观比拟法，微观比拟法。〔5〕分析法包括形式逻辑分析和辩证逻辑分析，定量分析和定性分析等。1.4课题研究对象的释义德国“双元制”教育中高职衔接对于德国“双元制”视野下中高职教育课程衔接的研究，国内学者研究的较少。目前的研究只是在德国“双元制”模式，以及“双元制”模式下职业教育衔接中对课程衔接有所提及。“双元制”是德国实施职业教育中最独到、最有特色的内容，也是德国职业教育获得成功的关键。是德国在传统的学徒培训制度根底上逐步开展形成的一种极具特色的职业教育模式。“双元制”是指学生具有双重身份——学校学生和企业学徒,受培训者以学徒身份在企业中接受实践技能培训，同时又以学生身份在非全日制职业学校中接受与职业相关的专业理论教育和文化教育。“双元制”具有突出的特色和优势。双元互补，重视发挥企业作用；以市场为导向，灵活设置课程。法制健全，切实保障培训实施。在课程体系方面，两类课程两类教材相辅相成。“双元制”职教模式的课程可分为两大类：实训课与理论课。通常来说，实训课主要在企业内进行，理论课主要在职业学校进行，但二者并非是固定不变的，通常在一定程度上相互交叉。实训和理论两类教材的科学组合是更好地实施“双元制”教育的重要基石。实训教材由联邦职教研究所统编，理论教材的编写是与职业培训的技能要求相一致，具体由各州的专业委员会制定。两类课程和两类教材的组合，突出了标准，兼顾了实际，形成了一个有机而灵动的教学体系。实训与理论的分开，可以为不同能力层次和不同开展方向的学生提供学习之需。需要就业的学生可以侧重于技能的学习；想要进一步深造的学生那么可侧重于学习理论知识,为下一步学习夯实根底。我国中高职教育课程衔接对“中高职教育课程衔接”概念的界定，学界目前还不统一。有研究者认为：中高职教育课程衔接是指建立符合我国职前职后的教育培训相互沟通体系，使中职和高职教育相衔接，减少两个层次教育衔接中的教育资源浪费和教学消耗。有学者认为：中高职教育课程衔接的实质就是要维持课程衔接的一种有机结合状态，课程分工明确，使中高职课程衔接内容不重复，教育资源不浪费。理论层面上的研究主要集中在中高职课程衔接意义、必要性、原那么、衔接问题、衔接内容、衔接途径等方面。国内的中高职衔接状况更多的表达在一种外延的模式上，而专门对中高职课程衔接实践问题的研究涉及较少。而国外对中高职课程衔接的实践相对丰富，而且多种多样。英国的中高职教学单元衔接模式、美国实行“2+2”模式的中高职课程衔接等。还有学者从课程衔接的定位、问题原因、衔接方式、体系构建、实践探索等角度对中高职教育课程衔接进行归纳与梳理。在对中高职衔接做界定时指出：课程衔接是其中内容之一，并且将课程衔接归类为一种内涵式中高职衔接模式。中高职课程衔接问题的表现：一种是不同类型的中高职课程衔接上的问题，另一种是有关课程体系、目标结构、层次衔接上的问题。分析问题形成的原因主包括思想认识上的误区、技能人才成长规律的职业教育观、中高职衔接的管理体制和政策导向。在衔接方式上，我国有学制衔接模式和非学制衔接模式。学制衔接模式是综合招生考试政策、专业规定、课程设置等内容的一种外延式衔接模式，分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式。非学制衔接模式是以课程衔接和考试衔接为特点内涵式衔接模式。第二章我国中高等职业教育课程衔接开发2.1课程论视角实现中高职课程的衔接，应在思维模式上突破当前的“定位说”之争，采用课程论的思维模式，从对具体课程内容的分析出发实现中高职课程的明确定位及衔接。在方法上，那么应采取从职业岗位到工作任务再到职业能力的逐层推进技术路径。如何才能实现中高职课程衔接？其思维路径是什么？目前关于这一问题人们陷入了“定位论”之争，即争论高职教育人才培养目标的定位是什么，中职教育人才培养目标的定位是什么。这一论争占据了当前职业教育研究的很大一局部空间。其中比拟有代表性的观点是技能层级说与人才类型说。技能层级说主张从技能的等级来区分中高职人才培养目标，如把高职教育定位在培养高技能人才，而最近还出现了“高端技能人才”这一备受争议的概念。另一种观点那么从人才分类理论出发，主张中职教育培养的是技能型人才，而高职教育培养的是技术型人才。技能层级说存在着明显漏洞，仅从职业资格证书考级情况看，高职学生的等级就未必高于中职学生；而仅仅从技能层级定义高职教育，也有违高等教育的根本理论假设，即高等教育并非因为所训练技能的等级高而称为高等教育，而必须是因为所传授理论知识的复杂程度高而被称为高等教育。人才类型说能在一定范围内解释中高职人才培养目标的差异，但在很多情境下它也是明显乏力的。比方，按照这一理论，那么中职学生就不能学习技术了吗？这显然是很难接受的观点。而在许多职业领域，我们是无法区分技术型人才与技能型人才的。从课程论的视角看，人才定位与课程内容并不是从上往下的演绎关系，而是相互促进的互动关系。我们可以在定位清楚人才培养目标的根底上确定课程内容，也可以根据教学经验确定的课程内容来定位人才培养目标。对当前的中高职课程衔接问题来说，那么有必要摆脱“定位论”的思维困境，在具体的课程内容的区分中“自然”地定位中高职人才培养目标。这就是所谓“课程论视角”。从课程开发技术的角度看，要实现中高职课程衔接，是否首先要实现中高职课程内容的层次化描述？如何才能实现这一点？通常的职业教育课程开发包括三个核心环节，即职业岗位分析、工作任务分析与职业能力分析。首先是确定专业所面向的职业岗位，然后分析这些职业岗位中的工作任务，最后分析完成这些工作任务所需要的职业能力。当我们获得了职业能力，便可据此获得职业教育的课程内容。在这三个环节上，均可能存在中高职课程的区分点，因此中高职课程区分应从这三个层面逐层进行分析，如图3所示。图3中高职课程衔接的逐层推进技术路径对有些专业而言，其所面向的职业岗位便可区分中高职课程，如在数控技术专业中，中职教育面向的是操作岗位，而高职教育要面向工艺岗位和维修岗位。但在许多专业中，仅仅在职业岗位层面难以区分中高职课程，因为有许多岗位是中高职所共同的，这时就需要进一步分析职业岗位中的工作任务。分析的结果可能是在同一岗位中，我们会发现有些任务是中职学生可以学习的，有些那么只有高职学生才可以学习，但是也可能有许多任务是中高职学生都可以学习的。这时就需要继续推进到职业能力层面，即区分所能到达的职业能力水平。比方汽车发动机维修，复杂故障的维修能力显然只有高职学生才能学习。这种从职业岗位到工作任务再到职业能力，通过逐层分析最终获得中高职课程内容区分度的分析路径，就是逐层推进技术路径。完成图3中所示的表格后，还需要进一步依据表格设置课程，并深入分析每条职业能力对知识、技能学习水平的要求，开发课程标准。课程设置职业能力知识、技能学习水平中职教育高职教育中职课程中高职共有课程高职课程表1中高职衔接课程标准格式编制表1需要注意以下几点。首先，中高职衔接能大大减少课程重复现象，教学时间能得到更为有效的利用，因此在高职教育阶段，课程标准总体上应有更高的目标定位，尤其在理论知识学习方面应较原来有所提升。这是中高职衔接的最大优势所在，也是建立现代职业教育体系的根本目的所在。其次，在课程设置中，除少量课程只适合中职教育或高职教育外，大多数课程设置是中高职所共有的，其区别只在能到达的职业能力水平的不同，以及所要求的知识、技能学习水平的不同。因为它必须保证中职教育在与高职教育衔接的同时还拥有完整、独立的人才培养目标。2.2课程设计视角中高职教育课程衔接形成的路径是重新规划还是现有课程体系的重组？建立中高职衔接的最为重要的目的应当是通过长学制的人才培养模式，培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型人才。这种人才培养在传统的中职教育或高职教育中均无法实现。中职教育由于受到教育层次与教育年限的限制，无法承当这类人才的培养，而高职教育尽管在教育层次上已属高等教育，但由于在专业教育上学生仍然处于零起点，必须花费大量时间进行根底技能训练，因而也难以到达以上人才培养目标。通过中高职衔接对课程体系从中职到高职进行一贯制设计，那么有利于防止这些问题，大幅度提升人才培养目标实现程度。既然如此，那么中高职课程体系的设计，就不能是对现有课程体系的简单重组，而是必须以中高职衔接后的长学制为根底，根据人才培养总体年限重新规划人才培养目标，然后再依据所确定的人才培养目标进行课程体系设计。必须建立更加合理的中高职衔接课程开发机制，直接地说就是中职和高职教师都要真正参与到课程设计中去。既要摆脱以往五年制高职衔接模式中，高职教师并没有真正参与到人才培养方案的制订，或者把办学本钱高的课程推给中职教育阶段的现象。也要摆脱“3+3”衔接模式中，中职教师无所作为，一味等待高职学校开发课程体系、课程标准、课程教材，你说怎么做我就怎么做的局面。课程展开的逻辑：知识的内在逻辑还是学生的能力开展逻辑。中高职衔接课程体系的合理展开顺序应当以学生的职业能力开展逻辑为依据，其课程体系设计首先应当根据学生的职业能力开展水平划分人才培养阶段，在每个阶段中均应根据职业能力形成的需要安排相应的文化根底课、专业理论课与职业能力训练课。按照这一思路，现有中职或高职课程体系中的某些专业理论课程与职业能力训练课程，可能需要根据学生的职业能力开展水平进一步进行拆分，并逐级编排。在这一思路下，中高职衔接的课程体系不再是按照从理论到应用的逻辑进行编排的，而是按照从简单能力到复杂能力的顺序编排的，理论知识也是按照从简单到复杂的顺序编排的。这种编排逻辑既能充分适应学生的学习能力水平，又能照顾到不继续升入高职的学生对理论知识的需要，并确保中职阶段的专业课程能形成相对完整的体系。课程分段的处理：完全一贯制还是保持中高职的相对完整性。在实现中高职课程衔接的同时，兼顾中高职课程各自的相对完整性，尤其要充分考虑中职课程的相对完整性：①中高职的文化根底课程各自应该是完整的，能到达各自教育层次对文化根底课程的要求，高职的普通文化课程既不宜并入到中职的普通文化课程中，也不宜提前到中职教育阶段。②中职阶段的专业课程应具有完整性，能满足学生直接就业的需要。在独立进行的中职教育中，由于考虑到学生直接就业的需要，其课程体系必须充分考虑专业理论知识的深度和岗位定向的广度，相比之下中高职衔接的中职阶段课程在专业理论知识要求上可适当降低，在岗位定向的广度上也可以适度缩小，因为其专业理论知识的拓深、岗位定向广度的拓宽与提高可放到高职阶段去完成。课程任务的分担：权力根底还是能力原那么。从目前情况来看，许多中高职衔接人才培养方案非常明显地打上了高职话语权力的印迹。在中高职衔接审批中，往往比拟侧重的是专业必要性与办学能力的审批，人才培养方案虽然也是审批材料之一，但通常都没有把它作为否决性指标。而中高职衔接的推进与人才培养质量的保证，很大程度上是由人才培养方案所决定的。有了科学、合理的人才培养方案，才可能有科学、合理的教育行动。因此需要加强对中高职衔接人才培养方案编制方法的科学研究，并把人才培养方案作为中高职衔接工程审批的否决性指标，以促使课程任务在中高职之间获得合理分配。2.3学生问卷调查过程设计〔1〕任务与分工：由课题组4位老师和4名学生志愿者组成此次问卷调查团队。解雪乔老师负责收集资料，完成中职、高职两份调查问卷的撰写。郁惠珍老师和王培培同学、王玉同学、薛利琴同学、丁阳成同学、李效军同学负责高职学生问卷发放与收集。杜玲老师负责中职学生问卷发放与收集。苗向阳老师负责调查问卷的数据整理与分析，并完成调查报告撰写。〔2〕时间与地点：针对不同样本人群，高职学生问卷调查从2015年9月7日开始至9月11日结束，问卷填写地点在苏州健雄职业技术学院实训室和自修教室。中职学生问卷调查从2015年9月9日开始至9月11日结束，问卷填写地点在江苏太仓中等专业学校教室。〔3〕对象选择：本次调查对象有两个局部组成。第一个局部是苏州健雄职业技术学院生物与化学工程系所有中职生源的学生，共201人，完成高职问卷填写。其中包括2015级工业分析与检验专业、生化制药专业，2014级工业分析与检验专业、有机化工生产技术专业，2013级工业分析与检验专业、有机化工生产技术专业。第二个局部是江苏太仓中等专业学校产品质量监督与检验专业学生，共100人，完成中职问卷填写。〔4〕调查工具：专门设计的问卷调查表〔见附录〕。问卷调查表分为两份，一份是高职问卷，共10道题。一份是中职问卷，共12道题。两份问卷都设置了根本情况调查，包括性别、民族、家庭所在地、在读年级、所学专业。两份问卷的第一题都设置了毕业后去向。高职问卷第2至第4题关注生源差异，第5至第6题关注课程学习情况，第7至第10题关注中高职课程衔接。中职问卷第2题关注就业，第3至第6题关注升学途径、升学专业选择、升学方式等。第7和第8题是针对两类特殊的中职生源设置的。第10和11题关注当前课程学习，第9和11题关注中高职衔接。样本根本情况〔1〕本次调查样本总数301人，男生144人，女生157人。图4样本总体性别〔2〕高职学生201人，中职学生100人。图5样本总体学历〔3〕年龄分布从14岁至23岁，其中各年龄段人数分别为14至17岁68人，18至19岁93人，20至23岁140人。图6样本总体年龄〔4〕民族都为汉族。图7样本总体民族〔5〕学生来自农村99人，来自乡镇126人，来自城市76人。图8样本总体学生来源〔6〕学生所学专业都与生物与化学大类有关，其中与分析专业直接相关学生202人。图9样本总体专业相关性数据采集与分析1.关于毕业后去向〔1〕样本总体中选择升学深造96人，就业123人，创业54人，其他28人。图10样本总体毕业去向在目前职业教育系列的学生中就业仍然是毕业后首选的去向，但随着国家职业教育系列升学渠道的打通，升学深造已经成为第二位的选择。就业与升学深造两者比值为123:96=1.28:1。〔2〕中职样本中选择升学深造63人，就业17人，创业9人，其他11人。图11中职样本毕业去向在中职样本中，升学深造成为毕业后首选的去向，所占比例到达63%，已经超出了50%，就业成了第二位的选择，占比17%。这与样本总体形成了比照，总体中就业和升学深造都没有超出50%，就业与升学深造两者比值为17:63=0.27:1，在总体中就业是升学深造的1.28倍，但在中职样本中就业只是升学深造的四分之一多，这个比例关系在这两类样本中相差4.7倍，也就是说从总体样本到中职样本，升学深造的意愿上升了470%。中职样本和高职样本在升学深造上百分比的比值为63:16=3.93:1，也就说高职样本中有一个人升学深造，中职样本中就有3.93个人升学深造，或者说中职样本升学深造意愿3.93倍于高职样本。〔3〕高职样本中选择升学深造33人，就业106人，创业45人，其他17人。图12高职样本毕业去向高职样本毕业去向前两位的分别是就业和创业，分别占比53%和22%。与总体样本和中职样本不同的是创业进入了毕业后去向的前两位。高职样本和中职样本在创业上百分比的比值为22:9=2.4:1，也就是说中职样本中有一个人创业，高职样本中就有2.4个创业，或者说高职样本创业意愿2.4倍于中职样本。〔4〕一年级学生中选择升学深造39人，就业47人，创业16人，其他5人。图13一年级样本毕业去向就业和升学是前两位的选择。〔5〕二年级学生中选择升学深造30人，就业35人，创业16人，其他17人。图14二年级样本毕业去向就业和升学是前两位的选择。〔6〕三年级学生中选择升学深造27人，就业41人，创业22人，其他6人。图15三年级样本毕业去向就业和升学是前两位的选择。〔7〕总体样本、中职样本、高职样本、一年级样本、二年级样本、三年级样本毕业去向百分比数据统计表。表2六类样本毕业去向百分比表类别\工程%就业升学深造创业其他总体样本4132189中职样本1763911高职样本5316229一年级样本4436155二年级样本36311617三年级样本4328236图16六类样本毕业去向百分比从趋势上来说，在总体、中职、高职三类样本中，“升学深造”和“其他”都是先升后降，“升学深造”是陡升陡降，“其他”缓升缓降。“就业”和“创业”都是先降后升，二者都是陡降陡升。在一年级、二年级、三年级三类样本中，趋势变化比拟复杂，“就业”表现出先缓降后缓升，“升学深造”表现出一路缓降，“创业”表现出缓升，“其他”表现出先陡升后陡降。2.关于中职学生对于就业形势估计样本总体中选择乐观31人，一般58人，较难11人。图17中职样本就业形势估计中职样本对于就业的估计并不是非常乐观。“一般”和“较难”的比例是“乐观”的两倍，这解释了中职样本中大多数学生选择“继续深造”。3.关于中职学生毕业后接受继续教育的院校类型样本总体中选择普通本科高校26人，高职院校53人，成人教育1人，其他20人。图18中职样本深造院校类型选择“高职院校”继续深造是中职样本中选择比例最大的，但这是否能说明中职样本将高职院校作为继续深造的首选，仍有待研究，因为可能是出于自身学业根底情况考虑，大局部中职样本个体认为自身成绩可能更适合上高职院校造成的。但这也从一个侧面说明中职样本对高职院校主观上是认可的。4.关于中职学生接受继续教育的专业方向样本总体中选择专业对口升学36人，选择相近专业升学15人，跨专业升学17人，都可以32人。图19中职样本专业方向选择虽然选择专业对口和相近专业的比例占到51%，但是“都可以”这种对专业随意选择的态度比例也高达32%，说明在相当一局部中职样本中，对于中高职衔接中的专业对接并不是十分在意，换句话说，中职样本对于目前自己所学专业并不是很认同。5.关于中职学生升学的途径样本总体中选择髙考14人，对口招生35人，单独招生15人，五年制高职36人。图20中职样本升学途径选择对口招生和五年制高职占到前两位，可以这样认为，因为这两种招生制度，选拔考试前置，入学门槛放在初中毕业，一旦考试通过，后期不需要二次选拔就可以继续深造，省去了升学考试带来的压力。而高考和单独招生都需要有二次选拔考试，升学压力较大，虽然这两种形式的招生制度可以给学生重新选择高一级院校的时机，甚至可以就读本科院校，但是并没有获得中职样本的青睐。这也从另一个方面说明中高职衔接在中职样本中还是具有吸引力的。6.中职学生进入高职院校的意愿样本总体中选择完全有必要28人，有必要54人，无所谓15人，没有必要2人，完全没有必要1人。图21中职样本进入高职意愿“完全有必要”和“有必要”进入高职意愿比例占到82%，说明中职样本对高职院校有很高的认可度，后续研究中可以补充进入本科院校的意愿，两者比拟的数据价值更大。7.中职注册生源学生不选择高职的原因〔1〕文化根底差样本总体中选择完全符合6人，比拟符合16人，一般40人，比拟不符合10人，完全不符合28人。图22中职样本文化根底差认同“完全符合”和“比拟符合”占到22%，“比拟不符合”和“完全不符合”占到38%，说明文化根底差并不是中职样本不选择高职院校的主要原因。〔2〕家庭困难样本总体中选择完全符合3人，比拟符合7人，一般22人，比拟不符合23人，完全不符合45人。图23中职样本家庭困难认同“完全不符合”和“比拟不符合”占到68%，说明家庭困难不是中职样本不选择高职院校的原因。〔3〕专业限制样本总体中选择完全符合4人，比拟符合7人，一般40人，比拟不符合17人，完全不符合32人。图24中职样本专业限制认同“完全不符合”和“比拟不符合”占到49%，说明专业限制不是中职样本不选择高职院校的原因。“一般”占到40%，说明相当一局部学生对于专业的认识并不清晰，因此不能很好地做出判断。〔4〕户籍限制样本总体中选择完全符合3人，比拟符合5人，一般19人，比拟不符合17人，完全不符合56人。图25中职样本户籍限制认同“完全不符合”和“比拟不符合”占到73%，说明户籍限制不是中职样本不选择高职院校的原因。8.关于中职生升入高职院校希望采用的教学形式样本总体中选择兼顾生源差异38人，实施分层教学46人，实行统一教学15人，其他1人。图26中职样本教学形式选择“分层教学”和“兼顾生源差异”占到84%，说明中职样本不希望他们和高中统招学生混合分班，统一教学，希望和高中统招学生在教学上有差异。9.中职学生对现有课程的评价样本总体中选择过加强文化理论课的学习，提高人文素养59人次，单项选择此项人数12人；加深专业理论课的讲解49人次，单项选择此项人数1人；加大理论课与实践课的结合64人次，单项选择此项人数7人；降低公共文化课难度36人次，单项选择此项人数5人；降低专业技能课难度29人次，单项选择此项人数4人。图27中职样本对课程多项选择评价图28中职样本对课程单项选择评价从多项选择数据来看，比例处于前三位的是加大理论与实践结合、加强文化理论、加深专业理论。从单项选择数据来看，加强文化理论、加大理论与实践结合、降低公共文化课难度。因此，加大理论与实践结合、加强文化理论应该是中职样本对当前课程的期望，两组数据产生分歧的地方在于加深专业理论，单项选择此项的比例很低，说明中职样本对于专业理论课程有畏难情绪。10.中职学生对现代职教体系正向评价样本总体中选择完全符合33人，根本符合60人，不符合7人。图29中职样本对现在职教体系正向评价从根本符合占到60%这个数据来看，中职样本对当前中高职衔接现状并不是十分满意，中高职衔接现状与中职样本理想状态还有一定差距。11.中职背景高职生对高职人才培养是否应区分不同的学生生源样本总体中选择完全符合11人，比拟符合71人，一般97人，比拟不符合13人，完全不符合9人。图30中职背景高职生样本是否区别不同生源与中职样本的数据相比，“一般”占到48%，“比拟符合”占到35%，“完全符合”只占到6%，说明高职样本虽然也认同生源差异，但是认同的意愿远远低于中职样本。相同的成长经历，只是处于不同的成长阶段，这种差异说明进入高职院校学习给中职样本带来了自信，而这种学习上的自信是教育过程中可遇而不可求的。12.中职背景高职生认为与其他普高升学学生相比的优势样本总体中选择专业理论课学习较轻松33人次，技能操作熟练140人次，其他35人。图40中职背景高职生样本与普高学生相比优势不容置疑，技能操作熟练是具备中职教育背景的学生相比普通高中学生最大的优势。13.中职背景高职生认为与其他普高升学学生相比的劣势样本总体中选择文化课学习较难107人，专业理论根底薄弱46人，其他48人。图41中职背景高职生样本与普高学生相比劣势根底文化课程占到53%，这与中职样本对现有课程评价中加强文化理论课程是一致的，数学、英语等文化根底课程成为这些具有中职教育背景的学生在学习上的拦路虎。14.中职背景高职生关于课程学习中出现的问题样本总体中选择公共理论课学习存在困难119人次，单项选择此项人数50人；公共理论课过于简单，出现重复现象61人次，单项选择此项人数19人；专业技能课程过于简单重复51人次，单项选择此项人数15人；专业技能课学习有困难76人次，单项选择此项人数20人。图42中职背景高职生样本课程学习中问题〔多项选择〕图43中职背景高职生样本课程学习中问题〔单项选择〕公共理论课困难和专业技能课困难是占比最大的前两位，特别是单项选择数据中，公共理论课困难占到48%，说明公共理论课程的学习是具有中职教育背景的学生面临的最大的挑战。多项选择和单项选择的数据都支持对课程感觉困难的要大于对课程感觉简单，这说明中职后教育阶段对学生的学习仍是存在挑战的。15.中职背景高职生在课程学习上希望加强的方面样本总体中选择加强文化理论课的学习，提高人文素养99人次，单项选择此项人数21人；加深专业理论课的讲解81人次，单项选择此项人数12人；增加专业技能课的练习86人次，单项选择此项人数10人；加大理论课与实践课的结合联系116人次，单项选择此项人数23人；加强实习训练69人次，单项选择此项人数6人。图44中职背景高职生样本课程学习方面图〔多项选择〕图45中职背景高职生样本课程学习方面图〔单项选择〕加大理论与实践联系和加强文化理论是具有中职教育背景的学生在课程学习中需要改善的。16.中职背景高职生认为中高职课程衔接中存在的问题样本总体中选择公共根底课重复69人次，单项选择此项人数21人；文化根底课程脱节119人次，单项选择此项人数56人；专业技能课程倒挂54人次，单项选择此项人数18人；专业理论课程重复53人次，单项选择此项人数21人。图46中职背景高职生样本课程学习方面图〔单项选择〕图47中职背景高职生样本中高职衔接存在问题文化根底课程脱节、公共根底课程重复是占比最大的前两位，特别是文化根底课程脱节占比相对较高，分别为40%和48%，说明升入高职院校之后，对于文化根底课程学习，具有中职教育背景的样本明显感到不适应。公共根底课程重复说明一些政治、人文素质类课程在课程内容上有重复的现象。专业技能课程倒挂的比例不高，说明目前高职院校专业技能课程尚能适应技能教学的要求。17.中职背景高职生在中高职统一课程标准方面样本总体中选择应该具备85人，不应该具备52人，无所谓64人。图48中职背景高职生样本课程标准一体化无所谓和不应该具备占到58%，说明对于具有中职教育背景的样本来说，课程标准一体化并没有被认同。18.中职背景高职生在中高职课程目标一体化方面样本总体中选择非常有必要26人，有必要94人，无所谓69人，没必要12人。图49中职背景高职生样本课程目标一体化非常有必要和有必要占到60%，说明大局部样本认为课程目标一体化有必要，但是无所谓也同样占到34%，说明在这个问题上还存在着分歧。19.中职背景高职生在中高职课程内容一体化方面样本总体中选择非常有必要13人，有必要73人，无所谓102人，没必要13人。图50中职背景高职生样本课程内容一体化无所谓占到51%，说明在课程内容一体化上并不是十分统一，存在分歧。总的来说，对于课程一体化设计上，样本并不是十分积极支持的。结果与讨论1.升学深造已经成为中职样本毕业后首选方向，而高职院校客观上已经成为主要的接受学校。从调查问卷数据来看，在中职样本中，升学深造成为毕业后首选的去向，所占比例到达63%，中职样本与总体样本比照，升学深造的意愿上升了4.7倍。中职样本和高职样本在升学深造上百分比的比值为63:16=3.93:1，也就说高职样本中有一个人升学深造，中职样本中就有3.93个人升学深造，或者说中职样本升学深造意愿3.93倍于高职样本。有82%的中职样本认为有必要进入高职院校继续深造。根据江苏年鉴的数据，江苏省中等专业学校和职业高职2013年毕业生人数为28.39万人，2014年与2013年大致相当维持在30万人左右。据中国教育在线报道：2014年江苏省普通高校对口单招报名人数为29488人，招生院校65所，总方案数为26820人。其中，本科招生院校17所，方案数为6000人；专科招生院校48所，方案数为20820人。无论招生院校数目、招生人数高职院校都是本科院校的三倍多。来自江苏省教育厅网站数据，2014年普通高校中职注册招生院校全部来自高职学院，招生院校数目46所，总方案数34752人，实际录取数要大于总方案数。2014年对口单招学生数与中职注册学生数总和61572人。如果按照2013年中职教育毕业人数计算，对口单招和中职注册入学率在21%，高职院校在对口单招和中职注册中，招生人数占比90.2%，占到绝对多数。除此之外，再考虑到民办高职院校预录中职学生和高职院校成人教育专业招收中职学生的情况，不完全估计，全省中职学生通过各种渠道进入高一级学校的比例在30~40%之间，这多出的10%~20%的升学名额也都是由高职院校提供的，加上这方面的因素，高职院校招收中职毕业生占比将到达总方案招生人数的93.3~94.9%。从全口径估算，全省中职学生通过各种渠道进入高一级学校的比例在30~40%之间，因此可以认为中职学生进入高一级学校深造学习的时机，目前还是稀缺资源，这也验证了中职学生升学意愿强烈的结论。高职院校招收中职毕业生占比将到达总方案招生人数的93.3~94.9%，验证了高职院校客观上已经成为中职毕业生升学深造的主要去向。2.中高职衔接现状虽然并不令调查样本满意，但是通过中高职贯穿提升了调查样本的自信心。从调查问卷数据来看，60%的中职学生对中高职衔接现状根本满意，换个角度说中职样本对当前中高职衔接现状并不是十分满意，中高职衔接现状与中职样本理想状态还有一定差距。邵元君：中职生文化课是否到达最低录取控制线是进入高职院校的关键，而专业课成绩那么作为文化课控制线之后的参考。使一些技能优秀而普通文化课知识薄弱的中职生在考试中处于劣势。进入中高职衔接专业的学生要在该专业学习五年、或六年的时间，该学生个人条件和兴趣是否适合该专业是学生能否坚持的关键。由于缺乏必要的生涯开展指导制度，长学制下，学生的学习动力可能难以保持。因此，中高职衔接中学生在招生制度、生涯开展指导制度存在的利益诉求的冲突。这些要素可能是调查样本对中高职衔接不满意的原因。84%的中职样本要求高职教学要考虑生源差异，而这个数据在中职背景的高职样本中降到了41%。中职样本和高职样本具有相同的成长经历，只是处于不同的成长阶段，这种差异说明进入高职院校学习给中职样本带来了自信，而这种学习上的自信是教育过程中可遇而不可求的。这应该是中高职衔接带给我们最大的惊喜。运用社会适应性量表，以广东省升读高职的中职生群体为研究对象，金泽龙得出：升读高职的中职生群体年龄大多在15～19岁之间，正处在身心开展的关键时期——“青春期”。随着学生年龄的增长和升入高职进入高等学校学习，中职生在心理上发生了较大变化。意志更加坚强。他们绝大局部面对困难不再像中职生那样想方法躲避，而是想方法克服。他们已经能够确定自己的人生目标，并为之不懈地努力。这样的结论与本研究中得到的结论是趋同的。3.文化根底课程学习已经成为调查样本学习过程中的拦路虎。从调查问卷数据来看，41%中职样本在对现有课程评价中要求加强文化根底课程学习。53%的高职样本认为与普高同学相比文化根底课程是他们学习上的劣势。48%的高职样本认为文化根底课程学习困难是他们课程学习中遇到的一个问题。48%的高职样本认为在中高职课程衔接中文化根底课程存在脱节现象。其他的研究者也有类似的研究结果。如周静收集了某校机械类专业中职与高中两类生源近两年来学生的高等数学、大学英语期末考试成绩，见下表。数据分析发现，中职生源入校后因根底薄弱，文化课学习与普高生源相比有一定差距。表3某校机械类专业中职和高中高数、英语成绩对照表2011级机械类专业〔抽样124人〕2012级机械类专业〔抽样124人〕中职生源〔28人〕普高生源〔96人〕中职生源〔19人〕普高生源〔95人〕52.163.851.864.161.673.858.661.7造成这种情况的原因，有学者认为：第一，由于高等职业教育属高等教育范围，所以，无论是文化根底知识，还是专业技能知识，其课程体系都是以普通高中课程体系为参照，文化根底知识对接普通高中文化根底背景。这种参照系选择的错误造成中职学生明显感到进入高职之后，文化根底课程学习的不适应。本课题组调查的数据〔图46~47〕也说明了这一点。“文化根底课程脱节”、“公共根底课程重复”是占比最大的前两位，特别是“文化根底课程脱节”占比相对较高，分别为40%和48%，说明升入高职院校之后，对于文化根底课程学习，具有中职教育背景的样本明显感到不适应。”第二，由于中职与普通高中培养目标的差异性，由此带来的教学内容和要求知识掌握的程度也有不同。“以湖北省的技能高考为例，文化综合考试中的数学，其要求掌握的知识点只有高中数学知识点的60%，且考试难度低，录取分数低”。“以数学为例，中职数学按模块化分为根底模块、职业模块、拓展模块。高中数学分为必修模块和选修模块。中职数学根底模块合计128学时，职业模块为32～64学时；高中数学仅必修模块就合计有180学时，而且高中学校为了追求升学率，还增加了很多业余补课时间；而中职学校一般只教授根底模块，有的中职学校只安排大约90学时的数学教学”。笔者认为解决这个问题，首先要高职文化根底课程回归社会、回归生活、回归产业，回归岗位。文化根底课的教育功能必须根据技术领域和职业岗位的任职要求，精选教学内容，构建以职业素质培养为核心的公共根底课体系。其次，有学者对德国、美国、英国、日本的中高等职业教育衔接情况进行了分析，但凡与高等职业教育相衔接的中等职业教育阶段，在知识和能力方面，均要求毕业生具有扎实的文化根底〔相当普通高中教育程度〕，能够适应大学教育的需要。因此，在文化根底课程的广度和深度上也要加强储藏。4.中高职衔接一体化设计并没有被完全得到认同。从调查问卷数据来看，对于中高职课程标准一体化，58%的被调查对象认为无所谓或者不需要；对于中高职课程目标一体化，46%的被调查对象认为无所谓或者不需要；对于中高职课程内容一体化，57%的被调查对象认为无所谓或者不需要。从研究者角度出发，中高职衔接意味着建立一体化的系统设计，这是无须置疑的结论，但是学习者似乎并不认同。上海的“中高职贯穿”，希望实现中高职在学制上的完全贯穿，课程上的完全一体化设计，有学者认为这只能说是个目标，或者说只是个理想。徐国庆：只要中职和高职两个阶段的教育是分别在中职学校和高职学院进行的，即只要两个阶段的教育是分别由两个办学层次的不同教育实体承当的，就不可能实现完全贯穿。因为在中高职衔接中，并非所有学生都一定会升入高职学习，这既可能是由于学生个体的学习取向原因，也可能是由于学生学习能力制约的原因。一体化的设计如何满足那些没有升入高职的学生的课程需要?如何确保其所受的教育具有相对完整性?这些成为中高职衔接一体化设计目前无法答复的问题。那么，我们不进行一体化设计，中高职衔接还能做什么呢？有学者认为彻底、合理的方法是在实现中高职课程衔接的同时，兼顾中高职课程各自的相对完整性，尤其要充分考虑中职课程的相对完整性:〔1〕中高职的文化根底课程各自应该是完整的，能到达各自教育层次对文化根底课程的要求，高职的普通文化课程既不宜并入到中职的普通文化课程中，也不宜提前到中职教育阶段。〔2〕中职阶段的专业课程应具有完整性，能满足学生直接就业的需要。在独立进行的中职教育中，由于考虑到学生直接就业的需要，其课程体系必须充分考虑专业理论知识的深度和岗位定向的广度，相比之下中高职衔接的中职阶段课程在专业理论知识要求上可适当降低，在岗位定向的广度上也可以适度缩小，因为其专业理论知识的拓深、岗位定向广度的拓宽与提高可放到高职阶段去完成。第三章德国中高等职业教育课程衔接开发3.1“双元制”：教育制度与课程模式“双元制”是德国职业教育制度，在这种制度下出现了一些课程模式，“核心阶梯”和“学习领域”课程模式都是“双元制”课程制度或体制下课程模式的一种。姜大源：双元制职业教育制度在法律角度，就是学校和企业在各自必须遵循的法律根底上共同培养职业人才的教育模式；从教学内容角度来讲，双元制就是企业和学校联合培养人才的教育模式，在企业里强调职业技能和相关工艺知识的培训，在学校强调普通文化课和专业理论课。德国的双元制表达在：教育企业遵循联邦职教法，学校遵循各州教育法，在法律层面是双元的；施教地点，70%在企业进行，30%在学校进行，施教地点是双元的；教学文件方面，教育框架由联邦职教所制定，会签联邦经济部，属于国家课程标准，学校框架教学方案由各州文教部制定，教学文件是双元的；教学内容方面，企业主要强调职业技能，学校负责建立于企业技能需求根底之上的专业理论教学，教学内容是双元的；教育企业制定实训教材，学校制定理论教材，教学材料方面是双元的；企业提供实训教师，学校提供专业教师，教学人员是双元的；受训人员在学校是学生，在企业是学徒，受训人员身份是双元的；经费由企业和各州政府共同承当，经费投入是双元的；考试考核包括理论考试和技能考试，考试考核是双元的；教育证书包括学校企业证书和行业协会证书，证书是双元的。“核心阶梯”课程模式是在德国“双元制”职业教育制度下产生的课程模式，因此具有“双元制”的特点。德国“核心阶梯”课程模式主要是在中等职业教育领域内实施和开展，然而，随着其在培养人才方面所显露出的巨大优势，德国的高等职业教育也逐渐的引入和借鉴“核心阶梯”课程模式。有研究者提出德国的“核心阶梯”课程模式，实质是一种以企业为主的办学体制，一种以职业能力为核心的培训模式，一种以市场和职业需求为导向的职业教育运行机制，专业设置以职业分析为导向、培养目标以职业能力为本位、课程设计以职业活动为核心、课程编制以宽根底面为基点、课程实施以双元合作为根底、教学组织以受培训者为主体、考试考核以客观要求为标准。也有研究者提出德国的“核心阶梯”课程模式大体来说，主要在于培养学生将来在社会顺利就业，适应竞争和开展的能力，在工作中具体的开展、分析、解决和总结问题的能力，操作、应用、维护和维修能力，以及协作交往、自学等一系列能力。“学习领域”课程方案完善开展了沿用多年的以分科课程为根底的综合课程方案即“核心阶梯”课程模式，因此也具备“双元制”特点。学习领域课程方案的根本概念主要包括工作过程、行动领域、学习领域、学习情境、范例性和目标——内容表述。“工作过程”是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，“行动领域”是指在职业、生活和公众有意义的行动情境中相互关联的任务集合，“学习领域”是指由学习目标描述的主题学习单元。学习领域是跨学科的课程方案，是建立在课程论根底上由职业学校制定的学习行动领域，包括实现该专业目标的全部学习任务，“学习情境”是组成学习领域课程方案的结构要素，是课程方案在职业学校学习过程中的具体化；学习领域课程模式是范例指向的，因此放弃了学科系统的完整性。这里所谓的范例，不是从工作中选择的例子，也不是以例子说明的工作，而是在表达与之相关的认知原理，即在本质与现象、整体与局部、结构与过程的观察、解释和序化的根底上实现教学论目标的案例；学习领域由给定的目标和内容加以具体描述。目标表述指向在职业学校里通过对该学习领域里的学习最终期望获得的能力，强调教学论的重点和获取能力的程度。内容表述的是根据教学论对职业性专业内容进行选择的结果，是职业的最低要求，是对目标表述的具体化，并不要求内容在学科系统上的完整性。3.2中职课程开发“核心阶梯”课程模式的课程共分为普通课和专业课两大局部，普通课包括德语、体育、宗教以及社会学等科目，而是放弃了传统上占有重要位置的数学、物理和化学知识，并且将这些科目知识融入到了专业课的教学过程之中。实际上“核心阶梯”课程模式是一种建立在宽厚的专业训练根底之上的、综合性的、以职业活动为核心的课程机构，该课程模式的课程结构如图51。图51“核心阶梯”课程结构从横向上来看，以职业活动为中心，把专业理论、专业制图以及专业计算等三门专业课有效整合，以此覆盖专业所需的所有理论知识〔传统的技术根底课与专业课实际上也被包含在内〕；从纵向上来看，所有课程〔专业理论、专业制图以及专业计算〕分三个不同的层次为根底培训、分业培训和专长培养呈现阶梯式明显特征。无论哪层的培训，其课程设置都是围绕专业实践活动为中心，由浅入深、由简到繁、循序渐进的逐步开展和实施的。无论从哪方面看职业实践活动在该课程模式中具有核心位置。马格德堡大学巴德教授与北威州学校和继续教育研究所共同努力，制定了学习领域课程开发的八个根本步骤:分析职业工作过程、了解职业教育条件、确定职业行动领域、描述职业行动领域、评价选择行动领域、转换配置学习领域、扩展描述学习领域、扩展表述学习情境。其根本程序如图52。图52“学习领域”课程开发根本程序图3.3高职课程开发课程开发思想德国高职“双元制”课程开发的指导思想是使学生具备职业综合能力即“关键能力”，包括专业能力、方法能力和社会能力。德国明文规定高职学生必须具备“关键能力”。所谓“关键能力”，其与纯粹的、专门的职业技能和职业知识并没有直接的关联，而是超出了职业技能和职业知识范畴的能力，它是方法能力和社会能力的进一步开展，也是具体的专业能力的进一步抽象。图52职业综合能力培养示意图课程开发主体课程开发主要是由双元制大学和企业共同参与的。双元制大学在《教学方案纲要》，企业那么是在《培训条例》的框架下制定符合当地实际情况的课程。再自下而上地，最终得到领导委员会的认可，方可以进入课程开发中的实施阶段。图53双元制大学课程开发结构图课程标准开发双元制大学课程标准主要是以文教部长联席会议通过的“框架教学方案”为基准的。此教学方案是国家课程标准，各个职业院校参照此方案并结合各自实际制定其具体的课程标准的指导文件。双元制大学作为高等职业教育主要代表，其课程标准的制定也须将其考虑在内。框架教学方案从五个方面，分别是课程标准的意义、职业学校的教育任务、教学论原那么、与培训职业〔专业〕有关的说明和学习领域详细地表达了课程标准。第四章工业分析专业中高职课程衔接开发我们选取太仓中专产品质量监督检验专业课程方案和健雄学院工业分析与检验专业人才培养方案作为工业分析专业中高职课程衔接开发的案例。中职专业培养目标：“能够从事原料、中间体、产品、污染物等分析检验工作或实验室管理等工作”；高职专业培养目标：“从事区域化工与生物医药产业，在化学品的质量检验和监控、工厂环境污染监测、新品开发等领域需要的高素质技术人才、管理人才和创业人才。”从二者对培养目标的描述中可以看出中高职专业在核心职业能力培养方面是一致，都是培养具备分析检验能力的人员。正是因为如此，这两个不同层次的专业才会有衔接的现实价值。4.1职业分析从课程开发技术的角度看，要实现中高职课程衔接，首先要实现中高职课程内容的层次化描述。通常的职业教育课程开发包括三个核心环节，即职业岗位分析、工作任务分析与职业能力分析。首先是确定专业所面向的职业岗位，然后分析这些职业岗位中的工作任务，最后分析完成这些工作任务所需要的职业能力。在我们的案例中中职专业和高职专业都依据这个流程进行了开发。职业岗位根据中高职方案将中高职专业面向的职业岗位归纳于下表：表4中职专业和高职专业职业岗位对照表专业层次职业岗位中职专业化学品检验高职专业化工产品分析检验化工产品分析检验精细化工产品研发化工工艺操作化工企业环保化工产品营销从表4中可以看出中职专业面对的职业岗位数量较少、描述上更宽泛，根底性更强。而高职专业面对的职业岗位口径变窄，岗位层次提升、岗位数量增多、岗位方向变宽。通过分析，中职专业的化学品检验岗位，高职专业的化工产品分析检验岗位是中高职衔接的共有岗位。工作任务根据中高职专业方案将共有岗位对应的工作任务归纳于表5。表5中职专业和高职专业共有岗位工作任务统计表中职专业高职专业一级任务二级任务一级任务1采样1.1编制采样方案1查验保存样品1.2准备采样2明确检验方案1.3实施采样3准备实验用水、溶液1.4保存样品4检验实验用水2样品交接2.1接待5准备仪器设备2.2填写检验登记表6制定采样方案2.3查验样品7实施采样2.4保存样品8别离富集、分解试样3样品处理3.1制备固体样品9用化学分析、仪器分析、物理方法或生物方法实施检验3.2别离、富集、分解样品10对照试验4检验准备4.1了解检验方案11数据处理、校核原始记录4.2准备玻璃仪器等用品12填写检验报告，分析检验误差产生原因4.3准备实验用水、溶液13排除仪器设备故障、处理检验中突发事故4.4检验实验用水1*接待咨询4.5准备仪器设备2*利用仪器分析手段检测与测定5检测与测定5.1检测物理参数3*监测三废排放5.2化学分析4*解决检验技术问题5.3仪器分析5*审定检验报告5.4进行对照试验6*分析产生不合格品的原因6测后工作6.1清洗分析用器皿7*安装调试验收仪器设备6.2进行数据处理8*编写仪器操作规程6.3校核原始记录9*编写检验操作标准6.4填写检验报告10*改良检验装置6.5分析检验误差的产生原因11*解决检验技术难题7养护设备7.1发现和排除仪器设备故障12*开展新检验工程7.2保养维护仪器设备13*组合检验装置14*检验质量管理注：标明*的为高层次任务。将相同工作任务整理归纳、对应起来见表6。表6中职专业和高职专业相同工作任务对应表序号工作任务中职专业序号高职专业序号备注1查验保存样品2.3、2.412明确检验方案4.12中职专业响应级别低3准备实验用水、溶液4.334检验实验用水4.445准备仪器设备4.556制定采样方案1.167实施采样1.378别离富集、分解试样3.289实施检验5.1、5.2、5.3910对照试验5.41011数据处理、校核原始记录6.2、6.31112填写检验报告，分析检验误差产生原因6.4、6.51213排除仪器设备故障7.11314接待咨询2.11*在高职专业27个工作任务中，有14个工作任务是与中职专业共有的，共有率到达52%。在中职专业26个工作任务中，有19个工作任务是与高职专业共有的，共有率73%。造成中职专业比高职专业共有率大的内部原因可能是中职专业缺少自己专有的特征工作任务，外部原因可能是高职专业过多地侵占了中职专业的工作任务。职业能力按照中高职专业方案将相同工作任务对应的职业能力整理归纳、进行差异性分析。表7中职专业和高职专业职业能力对照表序号工作任务职业能力比对结果中职专业高职专业1查验保存样品能认真检查样品状况，验证密封方式，做好记录，加贴样品标识。能在规定的样品贮存条件下贮存样品。能认真检查样品状况，验证密封方式，加贴样品标识并按规定贮存样品无差异2明确检验方案能读懂检测方法、标准和操作标准等技术资料；能读懂检验装置示意图。能读懂较复杂的化学分析和物理性能检测方法、标准和操作标准、复杂的检验示意图；能提出样品检验的合理化建议正相关差异3准备实验用水、溶液能正确使用一般分析实验用水；能正确识别和选用检验所需常用的试剂；能按标准或标准配制一般溶液、缓冲溶液、指示剂；能准确稀释标准溶液能正确选择实验用水规格、试剂和标准物质，按标准配制各种溶液；无差异4检验实验用水能按标准或标准检验实验用水的质量，包括电导率、pH范围、吸光度等能按标淮或标准检验实验用水的质量无差异5准备仪器设备能按有关规程对玻璃器皿进行容量校正；能正确使用天平、酸度计等仪器；能根据检验需要正确选用分光光度计；能按有关规程检验分光光度计的性能、吸收池配套性等；能正确使用电炉、烘箱、马弗炉等检验辅助设备；能正确选用旋光仪等常见专用仪器设备。能按规程校正玻璃量器，正确选用紫外-可见分光光度计、阿贝折光仪、旋光仪、卡尔费休水分测定仪等常用仪器非相关差异6制定采样方案能制定合理采样方案能按标淮制定合理采样方案正相关差异7实施采样会使用采样工具；会设置采样点；能按采样标准进行采样；会填写样品标签和采样记录。能对采样难度较大的产品进行采样正相关差异8别离富集、分解试样能按标准或分析规程，用萃取、减压浓缩等方法别离富集样品中待测组分；或用规定的方法〔如溶解、熔融、灰化、消化等〕分解试样。按标准或规程，用液-液萃取、簿层层析、减压压缩等方法别离富集试样，或用规定方法分解试样无差异9实施检验能检测化学品的常见物理参数，如密度、沸点、熔点、旋光度等。能正确进行试样的汽化分析操作，包括称量、加热枯燥至恒量；能正确进行试样的沉淀分析操作，包括称量和溶解、沉淀、过滤、洗涤、烘干和灼烧等；能正确进行滴定分析的根本操作；能使用酸式滴定管和碱式滴定管进行连滴、一滴、半滴操作；能对不同类型的滴定管和装有不同颜色溶液的滴定管正确读数；能识别标准滴定溶液及其有效期；能正确进行标准溶液体积的温度校正；能正确使用各类指示剂，准确判断滴定终点；能运用四大滴定和重量分析法测定化学品中成分的含量。能用正确的方法溶解固体样品，稀释液体样品或吸收气体样品，制备pH测定液；能用pH计测定各种化学品水溶液的pH值；能用光度计测定化学品中组分的含量。能用化学分析、仪器〔电位滴定法、分光光度法〕分析、物性参数检测、生物方法分析组分、物性或微生物指标滴定操作负相关差异；检测方法正相关差异10对照试验能将标准试样(或管理试样、人工合成试样)与被测试样进行对照试验；能按其他标准分析方法与所用检验方法进行对照试验。能进行标准试样与被测试样的对照试验负相关差异11数据处理、校核原始记录能由对照试验结果计算出校正系数，并据此校正测定结果，消除系统误差；能正确处理检验结果中出现的可疑值。能校核其他检验人员的检验原始记录，验证其检验方法是否正确，数据运算是否正确。能计算校正系数、校正测定结果，处理可疑值，验证检验方法、数据运算是否正确无差异12填写检验报告，分析检验误差产生原因能正确填写检验报告，做到内容完整、表述准确、字迹(或打印)清晰、判定无误。能分析一般检验误差产生的原因。能正确填写检验报告，分析误差产生的原因负相关差异13排除仪器设备故障能及时发现所用仪器设备出现的一般故障；能够排除所用仪器设备的简单故障。能排除所用仪器简单故障，处理检验过程中突发事故正相关差异14接待咨询能主动、热情、认真地进行样品交接能全面了解送检产品质量方面的有关问题，正确答复样品交接中出现的疑难问题正相关差异注：正相关差异指的是高职专业职业能力要求高于中职专业；负相关差异指的是高职专业职业能力要求低于中职专业；非相关差异指的是高职专业职业能力要求与中职专业有差异，但不是线性相关。无差异指的是高职专业职业能力要求等同于中职专业。图54中高职衔接职业能力对照对表中14个工作任务，15个观察点分析发现：正相关差异6个，负相关差异3个，无差异5个，非相关差异1个。正相关差异占比40%，未超