小学语文文言文的言语教学策略研究

就小学生学习情况分析，虽然学生在步入高年级后，大多已经形成对语文知识体系的了解，也在以往学习中积累一些经验，但语文知识体系和言语能力尚未完全形成，尤其在文言文学习过程中，许多学生因学习难度较大而失去兴趣。为了发挥言语教学作用，将文言文教学落到实处，教师需立足于学生角度，了解学生真实需求，结合学生言语优势，挖掘学生闪光点，为学生提供尽可能多的言语锻炼机会。同时，教师要借助言语教学模式，深化学生的课堂体验，使学生能够将所掌握的文言文和自身理解相结合，并透过言语达成精准表达，以此强化学生对诗句的理解，实现学生语言能力的提升。一、落实精准诵读，培养言语思维在学生步入高年级后，接触古典诗文的机会逐渐增多［1］。虽然古典诗文对学生表达能力的提高可以起到积极促进作用，但古典诗文与现代语言存在一定差异，学生接触古典诗文的机会较少，大多只能在课上参与诗文学习，这样就限制了学生言语系统的形成［2］。为降低文言文教学难度，强化学生理解能力和表达能力，教师有必要重视课上诵读环节，规范学生言语内容，增强学生对文言文的诵读能力，并在课上进行生字词指导，以此强化语文阅读教学效果，使每位学生均能逐步具备诵读能力，从而带动言语能力的提升。教师需明白教学方法会直接影响最终教学效果，为保障教学方法能够更契合学生成长，教师需对高年级阶段学生的认知能力和言语能力进行了解，考查文言文的学习程度。例如，对于许多学生来说，《伯牙鼓琴》中的“巍巍乎”以及“善哉乎”等词语具有一定朗读难度，同时，在“以为世无足复为鼓琴者”词句断句方面存在理解问题。针对此类内容，教师应采用便于学生理解的方式开展范读，并为学生提供一些朗读训练时间，以便于增强学生对文言文的掌握，使学生能够在了解正确朗读方法后，结合自身经验和语句情感开展诵读，进而达成强化学生言语和语文思维能力的目的。在开展语文文言文学习过程中，光是掌握词句读音、了解断句方式远远不够，为使言语教学能够充分落到实处，教师还需帮助学生理解文言文基本大意，以此为基础，引导学生对文言语句节奏进行合理划分［3］。同时，组织学生对文本内容进行细品研读，不只在掌握基础读音方面，还需准确辨析文言文语句的内涵和大意，以此保障诵读活动的有序开展［4］。如教师在进行《书戴嵩画牛》一课教学期间，可先向学生明确文章描述牛的两种不同状态，并通过“掉尾而斗”“尾搐入两股间”进行具体阐述。此时，学生很容易因文言文呈现形式出现理解问题，教师可借助信息技术为学生播放相关图片，并引导学生猜测两个图片对应的是哪一语句描述。通过信息技术可将文言文内容更直观地呈现于学生面前，简化整体学习难度，调动学生学习热情。在学生逐渐进入学习情境后，教师可为学生提出相关问题，以此锻炼学生言语能力。例如：“哪位同学能够用语言描述两个图片之间的相同之处和不同之处？”为准确回答出教师提出的问题，学生也将逐渐进入思考的状态，在学生阐述自我理解形成自我表达的同时，言语能力也会随之得到锻炼。此教学方式不仅符合小学高年级学生认知特点，还从学生需求角度，拉近学生与文言文之间的距离，降低学生学习文言文时产生的抵触情绪。此外，这种教学方法给予学生更多自主思考的时间，真正以增强学生自主学习意识为主，将机械的被动学习方法转变为积极主动的学习模式，真正将言语教学落到实处，不仅让学生明白知识含义，更让学生在理解的同时掌握表达方法。二、创设主题情境，深化词句理解与现代文章相比，文言文的呈现方式具有简洁凝练的特点，为学生提供良好的想象和思维空间［5］。但是，学生是否能够形成对文言文的理解，还需教师对学生形成正确引导，即先带领学生阅读文言文大意，在学生逐渐掌握本文所述内涵后，营造语言情境，调动学生的想象力，组织学生根据文本内容展开联想，以此促进学生语文思维的形成，达到对学生语文素养的培养。例如，教师在开展《少年中国说》一课教学时，需明确课程教学目标在于，帮助学生了解生字词并掌握应用方法，同时了解当时时代背景以及作者写作意图，掌握中国少年和少年中国直接的关系，以此促进爱国精神的形成。在实际教学中，可以先组织学生开展自主阅读，标注生字词。通过自主阅读，学生大多已经形成对生字词的初步理解。此时，教师引导学生掌握词句正确发音，更能加深学生对生字词的认识，达到词句理解能力的提高。为提高教学效率，促进学生形成文言文与白话文之间的对比，在学生掌握生字词后，教师可带领学生共同进行文言文解读，将文言文内容以白话文的形式呈现，引导学生对文章进行对比，增强学生对文言文表达形式的理解，以此促进学生言语能力的提高。基于文言文简洁凝练特点，教师可带领学生对重点词句进行深度解析，以问题引导方法向学生明确这些词句特点和重要性。例如：“请同学们分析文中第二段描写了哪些景物？”通过文章的阅读和解析，学生很容易便能回答出“红日”“黄河”“干将”“潜龙”等。此时，为拓展学生语文思维，教师可提出：“这些景物又代表着什么？作者描写景物的原因是什么？”此类问题不仅能够拓展学生想象空间，还能够促进学生对不同写作手法的掌握，使学生能够深入体会作者的创作意图和传达的情感。在学习完成后，学生也将逐步了解为何中国少年需要肩负起振兴中国的责任，也明白学习的目的不只为提高语文成绩，更是为中华民族之崛起而读书，真正落实情感教育，促进学生语文思维及核心素养的提升。最后，教师可以组织学生参与“赞美祖国、赞美少年”的主题活动，考查学生言语能力，鼓励学生自我表达，使每位学生都能逐渐形成良好的思维架构和语言表达系统，进而实现综合发展。三、基于角色表演，促进言语表达结合教学经验来看，无论是低年级还是高年级小学生，均依然处于成长阶段，喜爱游戏酷爱表演是他们的天性［6］。对于语文文言文教学而言，角色扮演游戏非常有助于增强学生对文言文词句的理解，更能强化学生对文中人物性格特点的了解，既为学生提供表达和表演的机会，又可通过趣味性教学情境的营造，调动学生主观能动性，促进学生学习能力的提高［7］。因此，教师有必要将角色扮演活动融入言语教学中，优化传统文言文教学形式，为学生在小学语文领域的发展奠定基础。例如，在《书戴嵩画牛》一课教学过程中，教师可组织学生以小组为单位开展角色扮演。为使每位学生都能参与到游戏当中，实现教学有效性，教师可组织学生落实组内学习责任制度，如部分学生负责角色扮演，部分学生开展复杂生字词解析，其他学生则需要针对表演内容做出总结，以此赋予每位学生展现自我的机会，保障每位学生语言表达能力都能在语文课堂中得到锻炼。在表演过程中，为使学生能够投入更多情感，从不同角度体验人物性格特点，教师可为学生提供相关材料作为言行补充，并以小组比拼的方式，激发学生学习主动性。小学生具有较强的好胜心理，以比赛的方式开展游戏表演，能够促进学生更专注于学习过程，达到拓展学生知识范围，强化学生思维能力和表达能力的目的，进而使最终表演更为真实且生动。另外，此教学方式符合学生成长特点，既为学生提供足够的想象空间进行故事情境设计，又促进学生之间的交流。每位学生语文学习能力和表达能力均不同，对文中人物的理解也存在一定差异，小组合作学习，能够培养学生团队合作精神，使每位学生都能在讨论中迸发出更多新奇灵感，带动语文思维的形成：小组合作学习也便于教师发现学生优势和不足，并根据学生特点制定更具针对性的教学计划。此外，表演过程也有利于学生言语能力的锻炼，一定程度上强化学生对文本的感知能力，能够真正将文言文教学贯彻于实际，进一步实现言语教学目标。四、培养质疑能力，拓展言语思维小学生语言积累相对较少，由于年龄小，认知理解能力尚未完全形成［8］。因此，在文言文理解方面存在一定的困难，需要花费一定时间引导，才能让学生理解汉语与文言的对照关系。在教学过程中，教师要采用先理解大意，后逐字逐句分析学习的方式展开教学。需要注意的是，这并不代表教师在文言文教学中不需要引导学生理解文言文内容，相反，更需教师采取有效方式，基于实际引导学生“穿越”文言与现代汉语的藩篱，引导学生展开学习并使之成为积累。在此我们结合小学语文教材中篇幅相对较长的文言课文作为分析内容，其中《两小儿辩日》就是一篇典型作品，也是学生们学习难度较高的一篇。该内容中，学生难以理解的部分在于一些与现代汉语用语习惯不同的句式，如“孰为汝多知乎”一句，常使学生产生困惑。因此，在此类内容的教学中，教师应首先基于宏观视角对此内容展开分析。从客观角度而言，该内容不仅是两位小儿的“嘲笑”，更是对孔子这一人物形象的评价，且包含着文本内容的关键所在。引导学生学习时，还应联系上下文，基于宏观视角引导学生学习，而并非拘泥于“是智者”或“非智者”，引导学生从自身视角感知文本、展开思考。进而由“入文本”到“出文本”，客观分析的同时全面了解相关内容。举例而言，可引导学生在了解每句内容的前提下展开分析，并根据不同观点，将文言与现代汉语结合，进而分清人物语言，从交流、评价的过程展开理解。具体可由小组学习展开，如引导学生以小组为单位，在分析的过程中表达自身看法，如“我是孔子，我应如何评价”，或是基于整体角度分析“孰为汝多知乎”的问题是否仅限于当时所分析的问题，结合孔子的人物形象、背景故事等，引导学生分析和思考。如此一来，学生能够于客观、立体的角度看待事情发生的前因后果，更可在“窥全豹”的角度下形成整体感知，于此基础上实现分析的有效学习。除此以外，基于文言内容实现质疑与分析亦为有效方式之一。小学生的好奇心较强，对事物有着强烈的探究欲望，并喜欢质疑。教师可切实利用此类特点，并将其引导至学习中。例如，在《学弈》一文的学习中，便可引导学生思考“非然也”所提出的质疑，分析问题出现并非在于智力差异，那么究竟为何？以此引导学生反思并分析，引导学生逐渐了解“态度决定一切”，由学习实现提升。五、结束语从小学低年级学生特点来看，接触文言文机会较少，在步入高年级后，常出现文言文理解难问题，这不仅限制学生在小学语