高等职业教育核心理念

高等职业教育的核心理念

丁颜宇航

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2016年5月6日研讨问题目录1、如何理解高职教育的定位问题?答:高等职业教育的定位是以效劳为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的开展道路。2、如何理解高职教育的属性?答：高等职业技术教育兼有高等教育和职业教育的双重属性。

一、高等职业教育专业建设的四个问题3、高职教育的人才培养模式是什么?答:高职教育的人才培养模式是校企合作、工学结合。6、高职教育应树立什么样的教育观?答：高职教育应树立基于能力本位的教育观。7、高职教育应树立什么样的能力观?答：高职教育应树立基于全面开展的能力观。智力类型与人才成长

8、高职教育应树立什么样的专业观?答：高职教育应树立基于职业属性的专业观。9、高职教育应树立什么样的课程观?答：高职教育应树立基于工作过程的课程观。10、高职教育应树立什么样的教学观?答：高职教育应树立基于行动导向的教学观。11、高职教育应树立什么样的评价观?答：高职教育应树立基于整体思考的评价观。1、课程的定义12、高职教育应树立什么样的根底观?答：高职教育应树立基于生命开展的根底观。13、国家对高职教育构建专业认证体系的要求是什么?

3、学科课程14、高职教育教学方案的根本内容有哪些?答：专业培养目标、根本要求与专业方向、修业年限、课程设置、教学进程总体安排及必要的说明，这是教学方案的根本内容。15、高职教育教学大纲的根本内容有哪些?答：课程的培养目标、教学内容和根本要求、知识教学和实践教学要求、学生学习要求、学时分配及必要的说明，这是教学大纲的根本内容。4、活动〔学生、经验〕课程以学习者为中心，以学生的兴趣和动机为根底，通过亲身实践活动进行学习，注重学生的主动性、创造性。主张打破学科界限，按照学生感兴趣的活动和心理逻辑来编排课程，提倡学生“在做中学”，知识来自于经验。重视学生的兴趣和需要，重视学生的体验，打破了学科课程“学科”“教师”“课堂”三中心，但又陷入了“经验”“学生”“活动”新的三中心极端。5、核心课程——社会问题为中心的课程课程重心放在科技、经济、生产和生活问题的设计上，以学生解决问题为中心，把多门学科的知识和技能围绕解决问题交织综合起来，随着过程问题的复杂化，不断提高科学知识和技能的深度和广度。强调学生参与社会的意识；以学生群体的需要为教育的根底；表达教与学、学与用的结合，注重学生分析问题、解决问题能力的培养。困难在于对教师的要求很高，教师必须深入实际，了解社会问题，结合教学要求编制课程。6、课程模式是职业教育课程探索的核心课程模式是以某种课程类型的课程观为主要指导思想，为开发或改造某个专业设计课程方案并编制课程文件，提供实施具体思路和操作方法的标准样式。北美CBE能力本位模块课程模式、国际劳工组织MES技能模块组合课程模式、德国双元制核心阶梯式课程模式、澳大利亚TAFE培训包课程模式、英国BTEC课程模式、美国生涯技术教育职业群课程模式。目前推广的工作过程导向或工程导向的“行动导向课程模式”等。〔二〕目前我国高职教育课程主要模式1、根本上以学科中心的学问导向课程模式为主按照学科分类确定课程门类，以理论知识为课程内容主体，以理论知识为课程学习起点，按照学科知识逻辑组织教学内容，以课堂学习为课程主要学习方式，以书面形式评价学生学习结果。2、三段式学科课程模式三段式课程模式的课程分类：〔1〕公共根底课、专业根底课、专业课〔2〕公共根底课、专业理论课、专业实践课三段式课程模式的课程等级：处于根底地位的课程比处于应用地位的课程更为重要表达学科知识的核心和霸权地位三段式课程模式的课程排序：根底→应用，抽象→具体，宽→窄，“应用模式”。3、对传统高职教育课程的反思重理论轻实践，不能有效地培养学生的能力。重视知识的系统性，无视知识与具体工作的联系。目前课程的排列顺序既增加了理论学习的难度，又造成理论与实践的脱节。理论课程过于集中，理论与实践间隔时间较长。课程目标〔知识为中心〕确定的对不对？教学模式适应学生智力特点吗？学校努力坚持自己的知识标准，这些知识绝大局部主要为学校学科教学所需，而非为社会职业所需。4、目前高职教育的教学根本现状学生难学，教师难教；学生抱怨，老师抱怨，企业界抱怨。学生培养效果与企业要求不相符合。企业对有一定工作阅历的求职者感兴趣，希望求职者有相应工作经历。如何改变高职教育教学的现状？课程改革适应企业的要求，适应学生的特点。四、高职教育课程改革的思路●多年一直在对需要解决的问题进行局部调整：在有限的学习时间内，增加实践教学环节和课时、增加教学内容、增设课程等。虽以必需够用为度，但仍遵循着学科教学思路。●曾引进国外有特色的职业教育课程模式：例如北美的CBE模式、澳大利亚TAFE课程模式、德国双元制的课程模式、实践导向课程模式等。●必须全面重构我国高等职业教育课程理论与实践模式。

必须适应中国国情，具有中国特色。五、课程改革与建设的理论根底1、教育部高职教育文件关于课程建设表述：高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位〔群〕的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，标准课程教学的根本要求，提高课程教学质量。——教育部2006年16号文件按照高技能人才培养的特点和规律，参照职业岗位要求，改革课程体系和教学内容，每个专业建设3~5门工学结合的优质核心课程及配套教材、教学课件等教学资源。——教高厅函[2006]44号文件2、终身学习的教育理念终身教育建立在4个支柱的根底上：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。根据对未来的展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求〔不断地加重课程负担〕，既不可能，也不适宜。每个人在人生之初积累知识，此后就可无限期地加以利用，这实际上已经不可能了。他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种时机，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。————《学习——内在的财富》终身学习概念终身学习是在综合了终身教育和学习化社会概念的根底上提出的一个概念，包含有3个方面最为根本的内涵和外延：一，终身学习必须具有学习化社会的前提，也就是社会必须为人们的终身学习提供学习的条件和时机；二，这种学习不能是一种终极性学习方式，而应该是一种终身性的学习方式，是持续人一生的学习方式；三，终身学习还必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面，必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。“终身学习”理念对教育的冲击

学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人的自己的教育。要求由传统教育中重视人的“受教育权”向重视人的“学习权”转变，以确立学习者的主体性地位。教师必须改变旧的教育理念，转变角色，实行新的功能定位〔从传授者变为引导者〕，使“教学”向“学习”转换，“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准备”。高职院校必须用终身教育思想更新传统的教育思想

一是把整个学校教育的目标建立在“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准备”的根底上，而不是传统的试图通过一次性教育给学生以终身够用的知识和技能。对学校专业的人才培养目标和人才培养模式进行全面的改革，着重培养提高学生的自我开展能力和综合素质。二是在继续保持和开展普通学历教育的优势的同时，努力把学校从脱离社会的、为青年人进入社会做准备的单一系统，改造成为面向社会进行终身教育的多元化开放系统。在兴旺国家的大学出现了普通教育和成人教育一体化的趋势。3、多元智能理论冲击传统智能理论和IQ方法1983年，美国哈佛大学教授、著名的心理学家和教育家霍华德·加德纳《智能的结构》提出多元智能理论。智能不是一种能力而是一组能力；人的智能包括：音乐智能、身体—动觉智能、逻辑—数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、自然智能，存在智能。智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。说明：1、智能需要有具体的生活情境才能表现；2、智能的核心能力是个体解决问题能力〔实践能力〕和创造能力。各种智力不是以整合的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的开展规律。多元智能理论对教育的意义虽然人的先天素质对智力的类型起决定性作用，但智力的开展水平上下更取决于个体后天的历史文化教育活动。其中，开启经历和关闭经历就是两个重要的变化过程，是个体智力开展的转折点。前者起到开启智慧的作用，鼓励人争取成功的欲望；后者起到扼杀智慧的作用，通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力开展的路程。在我们高职院校要让学生不要再遭遇智慧关闭的经历，尽可能多地给学生智慧开启经历。要把我们的教育从制造失败者的教育变成塑造成功者的教育。把学生造就成自信、有创造性和奉献精神的公民。树立多元智力理论的学生观多元智力理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己学习类型和方法，学校不存在差生，全体学生都是具有自己智力特点、学习类型和开展方向的可造就人才。学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。如何使他们更聪明？怎样促进每一个人实现其自己最好的开展？因材施教！扬长避短！3、建构主义的学习理论

1、学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。2、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。个体先前的经验是十分有限的，在此根底上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。3、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中须与他人磋商并达成一致，不断地加以调整和修正，在此过程中，不可防止地要受到当时社会文化因素的影响。4、学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人先前经验存在特殊性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。建构主义是关于人们如何学习的理论建构主义认为，学生通过探究和主动学习，才能到达最好的学习效果。个体是在建构知识而不是在被动地接受知识。要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能主动地建构他们自己的知识。建构主义强调知识结构的重要性、学习的情境性、社会性。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。信息的加工是在学习者的头脑中进行的。当老师把自己的加工强加给学生的时候，就剥夺了学生创造知识和理解自身的时机。在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的开展。行为主义学习法把知识和技能分解为一个个小局部，认为如果掌握了所有这些小局部，结合起来就掌握了全部。六、高职教育专业核心课程开发的理念

(一)课程开发遵循“设计导向”的现代职业教育指导思想(二)课程的目标是职业能力开发(三)课程教学内容的取舍和内容排序遵循职业性原那么(四)课程方案是理论和实践教学一体化的学习领域课程模式(五)课程实施行动导向的教学模式〔一〕课程开发遵循“设计导向”的现代职业教育指导思想设计导向〔或称创新导向、构建导向〕的现代职业教育强调职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力“本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。职业教育的培养对象不再仅仅是未来作为“工具”的技术工人，而是在各个社会领域里技术设计和创造的潜在参与者；学习内容不局限在技术的功能方面，而是涉及技术开展的社会过程，一般是职业实践中开放的没有固定答案的学习任务。〔二〕课程的目标是职业能力开发社会需要的“岗位人才”、“职业人”,能生存能开展的“社会人”，经济全球化要求的“国际人”。要突破“知识技能”取向，课程目标是培养完成综合性工作任务的职业能力。职业技能:注重实用;职业资格:注重资质;职业能力:注重内化培养的从业者应该能够依靠自身内化的职业能力在变动的职业生涯中不断获得新的职业技能和职业资格。职业能力从内容角度分为专业能力、方法能力和社会能力；从性质角度可分为根本职业能力〔专业和职业特有的能力〕和关键能力〔跨职业的能力〕。〔三〕课程教学内容的取舍和内容排序遵循职业性原那么从职业工作〔或工程〕出发选择课程内容并安排教学顺序。专业核心课程内容应以过程性知识〔实践知识〕为主，以适度够用的陈述性知识〔理论〕为辅。学生与生俱有的自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的。按照从实践到理论的顺序组织每一个知识点，学生通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。

我国著名的桥梁专家、工程教育家

茅以升先生：

学的对象是理论，习的对象是实践，因此在学习里应求其统一。一个阶段里不能不有一定的次序，于是发生学和习的先后问题。这里主张的，是先习实践课程，后学理论课程，由“知其然”到达“知其所以然”，是“学而时习之”的大翻身。……理论课程是重要的，是必须修学的，但切不可空，亦不可泛。欲防止此种空而且泛的毛病，惟一方法即是先习而后学。所学的以所习的为依据，所习的既是无法空泛，因此所学的理论，也就不会空泛。温家宝总理最近说：教、学、做不是三件事，而是一件事，在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。职业学校的教师不仅要培养孩子们求知，而且要培养思想道德，学会共处，学会做人。

〔四〕课程方案是理论和实践教学一体化的学习领域课程模式学习领域：能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间〔基准学时〕学习领域的课程方案是工作过程导向的；课程方案对有关数学、自然科学和技术的内容以及平安技术、经济、法律规章、企业管理和生态观点的教学，是采用一体化的方式进行的。学习领域课程方案的开发路径为“行动领域—学习领域—学习情境”，包括学校局部的“学习领域”和企业局部的“工作和学习领域”，内容有：职业描述，教育的目标和内容，时间安排等。〔五〕课程实施行动导向的教学模式行动导向的教学过程包括六个工作和学习步骤：资讯、方案、决策、实施、检查、评估让学生在自己“动手”的实践中，习得职业技能、掌握实践知识，从而建构属于自己的经验和知识体系。行动导向的教学强调：为了行动而学习，通过行动来学习。学生作为学习的行动主体，在解决职业实际问题时具有独立地方案、实施和评估的能力。教师是学习过程的组织者与协调人，一个好的教师应该是学习情境的设计者、学习舞台的导演。建构主义的学习观和教学观

认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的开展。要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。七、高职教育专业的课程开发〔一〕工学结合的课程开发工作内容〔二〕专业市场调研〔三〕职业岗位分析，编制职业能力标准〔四〕课程结构分析，编制课程方案〔五〕单元课程分析，编制课程标准〔六〕准备教学媒体和教学设施〔七〕课程教学实施和课程评价〔八〕职业教育课程方案举例〔九〕行动导向的教学〔一〕工学结合的课程开发工作内容学校与合作行业企业共同参与以下课程开发工作1〕共同确定人才培养目标和培养方案2〕共同开发学生工作岗位、典型任务和教学方法3〕利用学校和企业两种教育资源，创设适宜的学习培训和工作环境，创设课程实施条件4〕合作建设教材等教学资源，共同制订学生顶岗实习管理制度，共同制订学生工作和学习成果考查评价方法5〕在企业的课程实施过程中，共同管理和监控6〕共建共管课程教学队伍，互相兼职，学校与企业密切合作、共同开展。职业教育课程开发流程专业市场调研教学实施及评估教学资源建设单元课程分析职业岗位分析课程结构分析课程开发机构专业教师行业实践专家课程开发机构课程开发机构行业实践专家行业实践专家课程开发机构资深专业教师专业专任教师行业企业专家任课专业教师企业兼职教师学生学习结果教材、资源课程标准专业课程方案职业能力标准专业调研报告开发主体开发过程开发成果〔二〕专业市场调研专业市场调研内容：1、专业的效劳面向定位和培养规模2、其他社会因素分析3、专业人才培养目标定位4、专业教学的分析研究专业市场调研成果载体：“专业人才社会需求与专业教学改革调研报告”或“核心课程开发调研分析报告”〔三〕职业岗位分析，编制职业能力标准职业岗位分析借鉴CBE/DACUM方法世界主流职业教育课程模式的开发技术：能力本位教育CBE/DACUM〔DevelopaCurriculum〕法，运用时，要防止方法缺陷的负面影响。形成条理清晰的“岗位职责工作任务和能力目标分析”结果〔四〕课程结构分析，编制课程方案课程结构分析：根据教育法规的要求、专业调研确定的专业人才培养目标和职业岗位分析得到的职业能力标准，开发课程门类，分配课时和安排课程，构建专业课程体系，编制课程方案课程体系包括公共、根底课程，专业课程〔包括实践课程〕教学分析专家委员会：会议第一阶段提出课程方案草案会议第二阶段制订人才培养方案草案课程目标、门类及结构开发1、高职教育的课程目标开发思路知识经济的开展使工作性质发生了根本性变化，现代产业提出高技能多技能要求。实践导向的职业教育核心课程的课程目标是：技术实践能力，包括实践性思考和动作技能、态度、价值观等。高技能人才实践性思考要素：情境性判断、实践方法的思考。课程学习的内容是工作，通过工作实现学习。传统技术与现代技术下的人机界面

传统技术人机界面操作者设备材料工艺现代技术人机界面操作者自动化技术系统设备材料工艺操作者的智能结构发生重大变化2、高职教育的课程门类和结构开发思路课程门类开发思路公共、根底课程地位新的专业课程开发方式在能力本位教育DACUM〔DevelopaCurriculum〕法的根底上开展的BAG课程开发法，防止了缺陷。课程结构开发思路公共根底课程与专业课程的课时比例公共根底课程与专业课程的展开顺序图示：行动体系和学科体系与教育类型、层次的关系

初等职教中等职教高等职教工程教育学术教育行动体系课程学科体系课程对高等职业教育课程体系改革的几点看法应当大力推行行动导向的课程体系改革和探索专业核心课程建设。进行学习领域课程改革的应主要是专业核心课程。在我国国情条件下，将专业所有课程都改为学习领域的课程是难以实现的，也是不必要的。保存和改革局部学科课程也是能力素质培养的需要。学科课程也必须改革！应该探索模块课程和整合课程的学科课程模式，局部内容放在学习领域的专业核心课程中根据工作任务要求学习，实施课程合作模式〔教师合作教学等〕。必修课程与选修课程建议：必修课程：保证某一专业根本要求的实现公共根底课程〔5-6门〕，大类专业根底课程〔3-4门〕、专业主干课程〔5-6门〕，其中基于工作过程〔任务中心〕的的专业核心课程〔2-3门〕，综合专业实践课程〔2-3门〕选修课程：满足企业和学生的特殊要求陶冶情操选修课程、跨系跨专业横向拓展选修课程专业纵向沿伸的选修课程、工具类的选修课程文化根底拓展、加深的选修课程职业教育课程框架结构专业课程、专业实践大类专业根底课程公共课、根底课、专业概论、认识实习专业方向课程专业方向课程专业方向课程专业方向课程课程内容及组织模式开发1、公共根底课程内容开发〔必需够用为度〕工具课作用能力培养作用文化修养和素质培养的作用2、专业课程内容开发综合专业实践课程以技术实践知识为主学科课程以技术理论知识为主工作过程导向专业核心课程这两种知识并重，学习内容选取顺序首先是过程性知识。3、课程内容的组织模式人所具有的知识，是同该知识应以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关的。两种根本模式：保存学科课程根底上的课程合作模式〔课程整合，教师合作教学〕；工作过程导向、工程导向的学习领域专业核心课程，以职业情境中的工作任务为中心组织内容，课程内容的序化〔结构化〕应该追求工作过程的完整性，而不是学科结构的完整性。课程的展开顺序：由原来的从一般到具体、从根底到应用、从理论到实践的“应用模式”，转变为从具体到一般、从应用到根底、从实践到理论的“建构模式”。课程体系的切入口由原来的宽泛、抽象变得狭小、具体，而出口由原来的狭小、具体变得宽泛、抽象；整个课程体系结构由封闭形态走向开放形态。切入点小而具体，贴近学生的实际，容易激发学生的学习兴趣。应用模式建筑学的根底论建构模式生物学的根底论课程顺序建议：

〔1〕公共根底课程与专业课程并列开设，贯彻整个课程方案始终。〔2〕在专业课程中，先开设综合专业实践课程，应从见习开始，进而模仿再到独立实践逐步展开，学习难度逐步提高。〔3〕任务中心课程与综合专业实践课程交替开设。〔4〕有些学科课程可安排在中后期开设，其功能在于扩大学生的经验范围，促进对技术实践过程的理解。根据不同专业不同条件进行不同安排。课程开发的全新理念传统的学科知识体系是先学习理论然后应用、实践。而新的课程体系是边实践边学习。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”，也不再是一成不变的结果而更多地是一种过程。“不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力”。按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。〔五〕单元课程分析，编制课程标准现代职业教育的课程开发解决的核心问题是实现理论和实践教学的一体化。学习领域〔Lernfeld〕是理论和实践教学一体化的职业教育课程模式，是以职业任务和行动过程为导向的。目前，课程改革的重点是工作过程导向、工程导向的专业核心课程，以职业情境中的工作任务为中心组织内容。学习领域课程开发范式为：“工作任务分析—行动领域归纳—学习领域转换—学习情境构建”四个根本步骤。学习领域课程符合职业成长规律和认知学习规律。学习领域课程学习领域是一个由目标界定、内容和学时标准描述的主题单元，它是以职业任务和行动过程为导向的。学习领域是为职业院校的教学而进行教学论加工的职业行动领域。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间〔基准学时〕三局部构成。学习领域通过转换为具体的学习情境〔由教师以团队方式根据地区条件开发〕予以实施，形成校本课程。校本课程的学习情境设计要遵循情境性、科学性、人本性三个结构性原那么，充分考虑学生的个性要求、学校的教学条件以及属地的区域特征。学习领域的结构和根本内容〔DCCD〕课程标准与教学大纲教学大纲是规定教师教学工作的纲要性文件，重点是对教师的教学工作做出约束性规定，其思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展，往往过于强调知识和技能的系统性，教学评价过分注重知识的掌握。课程标准强调对学生学习结果的描述，重点是对学生在某一方面或某领域应该具有的根本素质提出要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述课程的目标；课程标准的规定是具有弹性的，而不是对教学内容的具体硬性规定。课程标准为教师的课程设计和教材选择留有足够的空间，使教师成为课程教学方案的设计者，有利于激发教师参与课程的开发。“课程标准”的根本内容〔供参考〕1、课程定位和课程设计1.1课程性质与作用：改革的背景，性质、作用，与其他课程的关系；1.2课程根本理念：高等职业教育课程建设理念在课程中的表达；多元智能的学生观，1.3课程设计思路：基于工作过程，内容确定依据，排序原那么等；2、课程目标：突出职业能力培养//知识与技能、过程与方法、情感态度3、课程内容标准〔内容与要求〕：学习情境规划与设计、职业能力培养4、课程实施建议4.1教学条件相应的教学设施、环境和实训实习场景等介绍；课程资源要求；对任课教师的要求；4.2教学方法建议4.3教学评价、考核要求4.4教材编写建议：编写体例建议，表达任务驱动、实践导向的设计思想5、课程资源开发与利用：相关学习资料，信息化资源6、其他说明典型工作任务分析法和实践专家研讨会目的：用与工作过程相关的典型工作任务对现代职业工作进行描述;为教学过程设计确定这些任务的难度等级和教学顺序。典型工作任务分析采用在DACUM法根底上开展的BAG课程开发法。典型工作任务分析分三步：典型职业工作任务分析的准备、典型工作任务分析的实施、典型工作任务分析的记录实践专家研讨会的举行：步骤一：填写个人职业历程；步骤二：陈述职业历程；步骤三：工作任务汇总；步骤四：工作任务的汇报与典型工作任务归类；步骤五：典型工作任务的分析；步骤六：典型工作任务按难易程度归类。确定学习内容的难度范围职业学习〔即人的职业成长〕不再是从不知道到知道的过程，而是“从初学者到专家”的开展过程。五个开展阶段：初学者、进步初学者、有能力者、熟练者、专家.经历四个学习阶段：四个逐次提高的学习难度范围和学习顺序〔图2〕这一理论可作为职业教育课程开发的根本依据：职业能力的开展始于个人经验，最终还要回归到个人经验。在个人经验经验根底上建构系统的专业知识，才能到达专家的技术水平。专家熟练者有能力者进步初学者初学者定向和概况知识：通过在不明确的工作情境中应用复杂规律所获得的职业经验性知识。关联性知识：通过工作经验以及对在职业任务情境下的很多事实、模型和规律的关注和分析所获得的知识。细节与功能性知识：面对无固定答案的、比较复杂的问题情境而获得的与之相应的学科系统化知识。建立在经验基础上的学科系统化深入知识：通过非明显结构化任务获得的知识，这些任务要求具有丰富的工作经验并掌握深入的专业理论知识。图2从初学者到专家的五阶段职业成长模式完整学习领域课程的设计1、学习领域的结构2、学习领域课程的名称3、描述职业行动领域4、学习目标描述5、确定工作与学习内容6、制定按照学习领域结构构建的完整的职业教育课程方案。〔六〕准备教学媒体和教学设施编写教材和选用教材1、专业核心课程教材是高职教育教学理念的重要载体。2、教材编写体例。3、在教材编写过程中需要把握两个原理和三个核心技术。4、专业核心课程辅导材料开发。信息化教学资源建设信息化教学具有教材多媒体化、资源共享化、教学个别化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化等显著特点。信息化教学设计主要以建构主义理论为指导教学场所的设计及设施〔设备、基地、工位等〕校内实践教学基地的设计应当以工作任务分析为根底，教学场所的布局要做根本性调整，按照空间结构与工作现场相吻合的原那么设计实训室。建设校内物理仿真生产环境〔设施设备仿真〕或采用智能化媒体的具有高仿真度的虚拟实训情境。学校的教学管理制度也要发生适应性变化。〔七〕课程教学实施和课程评价实践性学习及其结构在专业核心课程的实施中，应把工作实践过程设计成为学习过程，并在工作实践情境中展开学习过程〔工作即课程，课程即工作〕。职业教育实践性学习的目的？按照工作的要求进行实践性学习，学生必须自己动手去做，学习工作本身的知识，“实践”绝不仅仅是通往“学问”的阶梯。实践性学习包括工作本位学习〔真实情境〕和学校本位学习〔模拟情境〕教学组织形式工作过程系统化课程的教学过程不断变换教学组织形式和教学场所。〔八〕职业教育课程方案举例德国护理专业学习领域课程〔三年级〕一般专业课程钳工实习汽车机械根底汽车电工电子技术应用控制系统和调节系统根底汽车维修根底汽车构造与拆装汽车维护核心专业课程汽车发动机机械维修汽车发动机电器维修汽车发动机控制系统检测与维修汽车传动系统维修汽车制动系统维修汽车悬架及转向系统维修汽车自动变速器维修汽车空调系统维修汽车车身电器维修专业拓展课程汽车网络系统的检测与修理汽车使用性能与检测汽车维修接待汽车附属装置的安装与调试汽车配件及仓库管理汽车维修中级工考证训练学习领域课程体系举例：汽车运用与维修〔机电维修方向〕专业课程公共根底课

红色为学习领域课程

黑色为学科课程或技能培训课程广州市中等职业学校课程方案学习领域表述的根本要素〔举例〕广州交通运输学校广州交通运输学校学习领域表述的根本要素〔举例，续表〕〔九〕行动导向的教学每一节课都要有明确的教学目标，尤其是能力目标，必须选定训练学生能力的载体——学习性工作任务，围绕选定的训练学生能力的工作任务，设计“能力的实训过程”，整个实训过程要以学生为主体，选择行动导向的教学法；主要有：任务教学法、工程教学法、基于工程的引导文教学法、案例教学法、情境教学法、角色扮演法、实验法、现代四阶段教学法等，做好教学过程设计，以实现教、学、做一体化，将专业能力、方法能力、社会能力、个人能力集成于学生“能力的实训过程”中。工程教学课程工程教学是指师生通过共同实施一个“工程”工作而进行的教学活动，工程本身是以生产一件产品或提供一项效劳为目的的任务。工程教学的指导思想是将一个相对完整和相对独立的任务