落地新课改需要这样理解单元视角下的教学评一体化

落地新课改，需要这样理解单元视角下的教学评一体化XXXXX-目录深度落地新课改，需要这样理解单元视角下的教学评一体化单元视角下基于核心素养的"教学评"一体化设计成为了深化基础教育课程改革的重要手段。在这一设计理念下，核心素养不仅是教学的目标，更是引领单元教学设计和教学评价的核心本文旨在探讨在"教学评"一体化框架下，如何有效设计单元目标、教学活动以及单元作业，以期为基础教育课程改革提供新的思路和实践路径01.02.PART1深度深度阅读本文，你将收获以下内容※

对单元视角下的"教学评"一体化整体认知※

单元视角下的"教学评"一体化的设计路径深度随着2018年1月16日，普通高中课程方案(2017年版)和各个学科课程标准以及2022年4月21日义务教育课程方案(2022年版)和各个学科课程标准的发布标志着以立德树人为根本任务，以学生学科核心素养为目标的基础教育课程改革进一步得到了深化基础教育课程改革如何实现？2023年5月，教育部办公厅发布了《基础教育课程教学改革深化行动方案》，提出："在课程实施过程中，切实加强国家课程方案向地方、学校课程实施规划的转化工作"；"落实课程方案和课程标准，全面推进教学方式变革"；"注重核心素养立意的教学评价"这分别指向了课程与教材，教学方式以及评价方式的变革。如何实现课程与教材、教学方式和评价方式的变革？单元视角下基于核心素养的"教学评"一体化设计成为了一个可以尝试的操作方案。核心素养是目标，单元教学是手段，教学评一体化是具体的实施路径，我们需要对这三者有一个整体的认知深度NEXT整体认知：何为单元视角下的"教学评"一体化？某种意义上来说，单元教学以及"教学评"一体化，是一个新兴概念。通过单元教学和"教学评"一体化可以解决什么问题？单元教学的功能主要有三条第一，通过单元教学，教师能够建立在对教材进行二次加工的基础上重构教材与教学内容第二，解决"课时主义"导致的碎片化形成结构，打破"只见树木，不见森林"的局面，实现教学的结构化，内容的结构化是实现有知识为本向素养为本的关键第三，使学科核心素养的发展成为可能。基础教育课程改革不断深化的过程当中，我们凝练了各个学科的学科核心素养，而学科核心素养的发展往往很难通过孤立的课时来实现，但是单元可以。单元是落实学生学科核心素养发展的最小单位"教学评"一体化能解决的问题有四点深度第一，解决教师在日常课堂教学过程中可能存在的有教无评、有评无促的问题第二，解决教学评价二元分裂油水分离的问题第三，解决评价凌驾于教学之上而不是贯穿其中的问题第四，实现目标的核心素养同一导向，即将教师的教、学生的学以及评价统一到学生核心素养的发展上无论是单元教学还是"教学评"一体化，提出的时间都不是特别长，当前一线教师在理论和实践两个方面都还存在着一些问题理论层面来说第一，在某种程度上，(大)单元、教学评一体化以及相关联的大概念(大观念)、项目化学习、大任务、跨学科主题学习等概念带有舶来品，本土化转换需要时间第二，理论研究总量偏少，各成一家之言，而且存在语焉不详的问题深度第三，研究理论构想多，实践性研究偏少实践层面来说第一，教师往往安于自己的教学舒适区，可能会存在抗拒新事物、新概念的问题第二，缺乏有效可行的理论研究和实践指南，从而导致一些教师在实施单元教学与教学评一体化时存在知难而退的问题深度1第三，教师往往存在个人朴素理解，存在形似而神离的常见问题2第四，目前的研究往往存在点状发散的一种状态，无法形成一般路径3在存在以上问题的背景之下，教师要如何做呢？4道阻且长，行则将至，我们还需要克服理论和实践研究偏于薄弱的问题，加强理论研究与实践探索。庄子有云："其作始也简，其将毕也必巨"，一项事业最开始可能是不被看好的，可能存在各种问题，但是当完成时，它的成果一定是非常有意义的，因此要拥抱变化、敢于探索5他山之石，可以攻玉，作为理论研究者以及一线的教学实践者，所持的态度应该是借鉴和集纳已有的研究，从而来改进自己的研究和实践深度具体来说，教师需要理清何为单元？我们不对它进行概念性的定义，而先探讨"单元"可能存在的类型。教师往往可能认为单元就是教材中的自然单元，这的确是最常见的一种理解。此外，还存在其他几种常见的单元类型：课标主题单元、围绕特定的大概念构建单元、基于专项能力构建单元教师又要如何理解"教学评"三者之间的关系呢？以下模型反映了"教学评"三者和核心素养之间的关系。教学、学习和评价要统一到学生核心素养的发展上，而在"教学评"这三者之间并不是单向的关系，而是两两相互作用的关系深度如何设计？我构建了一个单元视角下的基于核心素养的教学评一体化的设计模型设计的起点是对课程标准的解读，教材的分析以及不同版本教材的比较，学情的分析和已有研究分析的基础之上来建构单元视角下的教学评一体化设计。通过一系列分析，凝练单元主题，提炼大概念、观念，在教学设计理论和评价理论的指导下开展教学的设计和评价的设计首当其冲的是对目标的设计，建立在对上述四个要素分析的基础之上，教师设计单元评价目标，并对照评价目标，采取逆向设计来设计单元教学目标，再基于单元课时目标，将其分解为若干个课时教学目标在建构了单元教学目标之后，围绕目标的达成，教师需要做的是对教学内容进行重构，并进行多课时设计，同时让课时评价目标来监控和指导课时的目标和教学设计深度1在课时设计和目标设计当中，围绕课时目标的落实，以及单元目标和教学任务的落实，教师需要构建大情境、大任务和大活动。此处的"大"第一是体现数量之多，第二是体现统摄性2基于单元大情境，可以设计出围绕大情境的若干个具体情境，同理也可围绕大任务的完成设计多个具体任务，围绕相应的大活动设计多个具体活动，再去构建多元评价体系3多元评价体系主要体现为：一方面是评价主体之多，即改变过去完全以教师为评价主体，而转向学生自评、学生互评或者是第三方的评价。另一方面是评价方式的多元，表现为结果性评价、过程性评价、表现型评价以及增值性评价，来监控目标是否达成4如果我们采取多元评价之后发现课时目标或单元目标达成了，那么就继续指向下一单元的教学设计但如果通过评价之后发现目标未达成，则需要对整个单元的设计进行反馈、反思、监控和调节，针对单元设计的起点对课标的解读、教材的分析比较、学情分析以及已有研究再进行分析重构深度(一般路径)实现单元视角下基于核心素养的"教学评"一体化设计是一个整体设计，这当中有几个关键要素，分别是目标、活动和评价，这三者各自的功能定位是什么？单元教学目标既是教学的出发点，也是教学的归宿；单元教学活动是实现教学目标的路径；单元教学评价是诊断目标达成的手段承上启下：如何设计聚焦核心素养的单元目标？通过对当前教师单元教学目标设计的分析，我发现存在以下几个常见问题第一，陈述失范。单元教学目标陈述不规范第二，层次不清。无法体现单元内的进阶设计第三，目标割裂。目标之间缺乏内在联系与呼应深度第四，目标孤立。无法有效统整单元教学目标与课时目标之间的关系，造成目标设计的碎片化与孤立化第五，目标片面。维度片面单一单元教学目标要落实学科核心素养发展，教师在设计单元教学目标时，首先要做的就是对本学科所凝练的学科核心素养构成要素清晰掌握。通过对各学科的大致梳理，我们可以发现不同学科核心素养的维度是比较一致的，都指向通过本学科的学习帮助学生建立起正确的价值观念、必备品格和关键能力单元教学目标需要具备怎样的特征？这也是我们需要探讨的问题首先，单元教学目标的一个特征就是起到承上启下的作用，向上承接课程目标，向下统摄课时目标深度其次，单元教学目标应聚焦主题和核心内容。单元通常以主题为核心，是知识结构化的重要体现，单元教学目标是基于主题的整体教学目标，聚焦了某个主题背景下运用有关知识解决的问题或完成的任务，是对教材单元主题和核心内容的学习之后形成的结果。单元教学目标的制定需以主题为主线，以大概念(观念)为主题意义，建立核心素养与单元核心内容之间的关联第三，单元教学目标要反映单元内学生的认知变化和发展。单元教学目标的制订要以主体性任务组织单元教学的角度，明确表述主题学习中学生应该掌握的知识、技能以及单元课程所承载的核心素养的进阶各课时目标不一定全面承载核心素养各维度的达成，但若干课时目标应能承载单元目标的核心素养价值，避免脱离主题意义或碎片化的呈现方式深度第四，单元教学目标应一体多维。单元教学目标应比较完整地体现学科核心素养的构成要素，并体现各构成要素之间的关系及内涵，不能标签化以"质量守恒定律"为大概念统领单元教学目标为例这四个目标的设计，较为全面地承载了化学学科素养的构成要素。而且从目标一道目标四还存在着进阶关系，从定量的认识，走到了表达和计算，以及符号模型的建立和科学思维的发展，实现了单元目标内的进阶设计深度单元教学目标的设计依据有三：课程标准、教材和学情。以下是单元教学目标的设计框架深度1首先是分析课标，在分析课标的基础之上来研究教材，通过研究课标和教材来确定单元主题，然后凝练本单元、本主题的大概念，再是分析学情2以此为基础，把课程目标具体化为单元教学目标，通过设计单元教学目标去统摄本单元内多个课时之间的目标及其关系，在设计和完成课时目标时，建构主题意义、创设情境、提出问题、驱动核心任务、规划分解任务，来达成课时目标。同时教师要注意设计单元评价目标，并借助单元评价的手段监控单元教学目标、课程目标、课时目标是否达成3贯穿全程：如何设计聚焦核心素养的学习活动？4学习活动的设计基本上贯穿了整个教学过程的设计，包含了情境创设、问题设计以及学习任务设计。聚焦核心素养的学习活动设计有很多，这里主要想聚焦两种路径深度第一个是思维型教学理论引领下的学习活动设计首先是创设情境，引出问题，激发学生的学习动机通过高认知问题的设计激发学生认知冲突，然后基于认知冲突开启社会性建构，社会建构包括自主探究和合作交流同时在社会建构的过程中还可能会产生新的认知冲突深度反思问题解决的过程就是元认知监控过程，其中比必然涉及到知识、方法、能力和观念，即反思监控的对象然后把知识、方法、能力、观念应用迁移，迁移到本学科内不同问题的解决当中，也可以迁移至不同学科当中情境最根本的功能是激思和激疑，课程标准中也强调情境是学科核心素养发展和表现的载体，教师需要更加理解情境在学科核心素养发展中的重要地位比如在学习《记念刘和珍君》时，需要明确三一八惨案的历史情境以及与此相关的八国通牒以及后续的北伐战争的历史情境，惟有对此前后历史情境的创设，学生才能理解文中的"流言""有恶意的闲人""没有恶意的闲人""勇士"以及鲁迅的态度和"三一八惨案"的后续影响与历史意义深度而惟有将历史情境讲清楚，学生才能明确《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》虽然都指向反动政府，但是尽管两文时间相去未远，但反动政府却由北洋军阀段祺瑞执政府变成了国民政府，而两者之间所间隔着的是北伐与四一二单元教学设计背景之下的问题应该是高认知的问题，即能够激发学生认知冲突的问题才是单元视角下的好问题。教学需要启发，而启发是有前提的。"不愤不启，不悱不发"，启发的前提就是愤悱。"愤"就是教师应给予思考问题的方法的指导，开启思路。"悱"指教师因帮助学生认识事物的本质属性，由感性认识上升到理性认识，然后用较准确的语言表达出来以《纪念刘和珍君》和《为了忘却的纪念》两篇连读的单元教学为例，可以在单元内容重构的基础上，基于学习的任务，设计彼此关联和进阶的如下几个问题深度NEXT问题1：为什么在这两篇文章中出现了大量的矛盾词，比如"说"与"不说"、"忘却"与"记念"，这种矛盾表达了鲁迅怎样的情感？问题2：在《记念刘和珍君》中，鲁迅想对哪些人说什么？为何又觉得"无话可说"？问题3：写文章、写诗、选木刻都是记念青年革命烈士的方式，比较好理解。那如何理解鲁迅的"逃走"呢？"逃走"和"忘却"与"记念"有何关系？问题4：为何同样是记念类的文章，《记念刘和珍君》悲愤激昂，而《为了忘却的记念》却以叙事为主？第二个是项目化学习设计路径尽管不同学者对项目化学习界定多样，但都集中于对学习者探究、建构、解决问题、成果的关注，强调项目化学习的开展需要以真实的社会生活问题为驱动，学习者需要调动自身的学习主动性，以协作小组的形式在具体的情境中对问题展开探究，提供多种工具和资源促进问题解决和知识建构，最终产生项目成果深度能够承载单元教学活动的项目化学习如何设计？国外学者拉姆建构了一种学习模型围绕关键知识、理解和成功技能，第一个要素是挑战性的问题，第二个要素是持续性的探究，第三是真实性，第四是学生的声音或选择，第五是反思，第六是批判和修改深度国内也有学者基于拉姆的项目化学习模型，提出了核心素养视角下，包含六个要素的项目化学习模型围绕学生核心素养的发展，首先就是要创设问题，基于问题开展持续探究，在探究过程中体现学生参与，在实施过程中体现多学科的融合，同时有项目化的产品，以产品为导向，还要以评价为引领，这样就构成了一个从问题出发再到评价的项目化学习的认识模型我们可以看到，在这个模型中构成了内容、情境、活动、结果的闭环。首先内容指的是要我们确定开展项目化单元设计的内容主题，在这个要素当中要明确聚焦单元的核心概念，确定素养的目标层级，同时搭建理解性学习环境并提供学习支架深度情境要素所表现出来的特征和要求是要关联社会真实主题，创设学科问题情境。活动是要基于衍生性的问题情境化来组织项目化的学习活动，并聚焦理解过程性的证据，支持开展持续