教育与社会发展的主要理论

教育与社会发展的主要理论教育独立论教育独立论认为教育的独立性是客观存在的，虽然教育受一定社会的政治经济环境制约但是放眼望去没有什么事物是可以脱离社会单独存在的。所以这种制约性并不能改变教育独立性这一客观存在。教育有其独特的规律，发展教育事业必须遵循教育规律。这里分三块来介绍教育独立理论，主要是参考国内相关的理论以及实践。蔡元培先生的教育独立性思想以及实践教育独立性的理论支撑教育独立论的实践导向蔡元培先生的教育独立性思想以及实践教育独立性思想蔡元培先生为了摆脱军阀统治与教会势力对教育的千扰与破坏，在《新教育》杂志第4卷第3期上发表了《教育独立论》一文。文章指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的贵任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”由此，他提出了“教育事业当完全交与教育家，保持独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”的论点。理论践行1.设立大学区-地方蔡先生提出在全国设立大学区作为教育行政单元。每区成立一所国立大学，区内的中小学教育与学校以外的教育都由大学办理。2.成立大学院-中央大学院为当时全国最高学术教育行政机关。其全称为“中华民国大学院”，它超然于国民政府之外。大学院设委员会，由5一7名专家学者组成。教育独立性的理论支撑教育独立性的内涵教育是历史的永恒事业：教育是与人的实际生活需要相联系的。而只要有人类存在，其实际生活需要也就会一直存在下去。教育可以制约社会的政治与经济：教育不只是制约于政治与经济，而且它还可以反制约政治与经济,给予国家、社会以积极的或消极的影响。这也是教育具有相对独立性的一种表现。,教育的根本目的与功能是培养人才：要培养人才，我们必须通过教育特别是学校育，方能达到目的；教育必须为政治与经济服务但这种服务不是直接的，而是通过培养人才这一中介间接地服务于政治和经济的。教育具有自己独特的规律：这种教育规律反映在人的发展的特点和规律上，离开了人，离开了人的发展的独特与规律，就无教育规律可言。具体地说，教育规律表现在这么三个方面，即发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。这“三发”乃是教育的真谛之所在，是政治或经济所无法代替的。如果教育具有独立性的话，那么教育独立论就是成立的在客观上就是存在的。教育独立论的内涵１、倡导教育独立论，反对按政治规律办教育。教育有其独特的规律，不能根据政需要和政治口号发展教育。事实表明，如此按政治规律办教育的结果，教育完全成了政治的附庸，也完全失去了它应有的地位与作用。２、倡导教育独立论，反对按经济规律办教育。Ａ、在改革开放以前，我国的教育有着浓重的计划经济色彩。一切都是按照国家计划进行。Ｂ、进入改革开放以后，有人提出了要按照市场的规律发展教育，改变国家计划的模式。其实，两百多年的事实表明，市场经济从来就是一把真善美与假恶丑并存的双刃剑，即使在经济领域内，也只能利用与发扬其真善美的一面，而必须反对甚至杜绝其假恶丑的一面。教育独立论的实践导向校长只能姓“教”，不能姓“钱”：一个人的精力有限，而时间又是常数。一位专姓钱的校长固然不能办好学校，而一位既姓钱又姓教的校长也是很难搞好教育工作的。2、鼓励校长有自己的办学思想：在遵守方针政策与贯彻教育方针的前提下，每一位校长都应当有自己的办学思想，甚至还可以进一步有自己的教育思想。3、以人为本，把育人放在学校工作的首位：教育要人本化，不要商化。事实表明，商化的教育只能培养出市侩、巧取豪夺者、不尊重他人的拜金主义之徒。4、以学生为主体，全面实施素质教育：分为两个层次:一是教学生做人；一是培养学权或教育组织和机构的财产权利；根据制度经济学角度分析，学校财权应该指的是使用权占有权、支配权、收益权和处置权等一束权利。教育的低效率，主要由于教育的权利与责任安排不合理，也可谓是产权与职能的错位，所以，理顺教育产权关系实现教育产权制度变革，是确立教育发展新机制，提高教育效率的必要前提条件。因此，教育改革的关键就必须深化教育产权制度改革，进行教育产权制度创新。现代社会发展对教育的要求与挑战－基于后现代主义视角后现代社会的特征后现代主义理论对现行教育研究方法的颠覆后现代主义教育思潮教育目的观对后现代主义教育思想的反思后现代社会的特征后现代社会主要依赖于高新科学技术，特别是信息技术，其特点如知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化等。这些变化根本上影响着社会关系和社会生活的本质。以理性为基本信念和手段的传统理论对后现代的许多社会文化现象已不能进行有效的解释，这就需要人们拓宽新思路，建立新理论，以便理解、解释和解决所面临的新问题。后现代主义理论后现代主义是后现代理论思潮中的一种文化反思理论，一种对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的方式。其主要特点是拒绝传统的历史分析法和理性主义，采用综合整体批判，质疑科学的有效性和知识或真理的客观性等。其代表人物有法国的福科(Foucault，Michel)、德国的德理达(Derrida,jacques)和咖达默尔(Gadamer，Hans-Geor)等。福科认为权力是到处存在的，是非集权化的、多元的、复杂的和网状的，是生产性的。在现代社会，权力的行使是通过组织关系规范我们的思维方式和自我调整我们的行为来实现的。而对话是权力和实践的桥梁。对话可以形成实践，而实践可以生产对话。他运用系谱学分析我们今天所面对的情景，包括知识和真理，认为知识和真理不是必然的,而是特殊历史条件下创造的结果。换句话说，知识永远是某种角度的知识，知识的情景性甚于其普遍性。德理达则在批判西方哲学理念中心主义(1ogocentrism)的同时提出他的解构主义理论。他认为传统的形而上学探究的是理念(Logos)，但这种探究导致矛盾和谬论，因为理念不是深藏于事物内部,而是属于所运用的语言或文本，我们所要做的是解构文本，而不是寻找文本之外的什么东西。我们称之为思维的东西来自于我们的文本以及我们是如何阅读或解释这些文本的，所具有的思想产生于我们的语言或文本、时代文化及对其的运用，我们自以为是正确的可能是错误的。这并不是鼓励采取相对主义或怀疑主义，而是说一个人的理解和立场并不优越于其他人。咖达默尔的批判更进一步。他认为人类靠一门年轻的实证科学来达到对真理概念的认识是荒谬的。解释学是一门古老的学科，虽然它不能生产出真理，但可以提供理解。解释学不只是从历史的角度解决文本的真实性和可信性，而且关注日常生活、哲学探究和科学考察所需要的理解或解释。解释学既反对康德的理性先验论，也反对黑格尔的理性目的论，其任务就是赋予历史以意义。这种理解的历史文化的意义成为过去和现在的桥梁。所以，对历史的理解既需要适当的解释，也需要表达和创造。后现代主义教育思潮一、对现行教育研究方法的颠覆１、强调“差异性”：认为教育从不同的文化背景中得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。２、对教育神圣性的质疑：教育不再被认为是一个能够预测“现实”的东西，因而它既不能控制其他东西，也不能被控制。由于这个不可预测性的存在，教育的功能，将不再是作为一个复制社会秩序的手段，也不再是作为一个大规模的社会工程的工具。教育的位置既不是起决定作用的，也不是被决定的。这样，教育的神圣性也就无从谈起了。３、“去中心”(decentering)和“边界松散”(looseningofboundaries)：关于“去中心”,这里指的不仅仅是学科知识的“去中心”,与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。４、向往一种新的教育方式：现代性下的教育倾向于英才教育，甚至在一些大众教育已经占主导地位的国家中，其最终的倾向也是排斥大众教育而不是包容它。后现代时期的教育必须构建一种新的教育方式，以使不同文化背景下的学习者能以不同方式，最大限度地享受教育。５、研究范式的转变：吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法，以语言范式取代了以往的意识范式(theparadigmofconciousness)，这种范式的转变标志着，研究焦点不再集中于认识主体和意识内容,而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系。二、教育目的观１、社会批判能力：通过教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的成长过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。２、社会意识：教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。３、生态意识：教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，培养学生的生态意识。４、内部平和(domestictranquility)：希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，这样会避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。三、对后现代主义的反思后现代主义教育思想强调不同性、多元性、边缘性，大肆渲染西方文化的危机，这固然使人觉得酣畅痛快，但坦率地说，也有过于绝对化之嫌，对差异性、多元性、边缘性的分析和提倡是后现代主义的最大贡献，但过于绝对化却又使人忽视了共