问题导向办公室工作制度

欢迎阅读本文档，希望本文档能对您有所帮助!欢迎阅读本文档，希望本文档能对您有所帮助!感谢阅读本文档，希望本文档能对您有所帮助感谢阅读本文档，希望本文档能对您有所帮助欢迎阅读本文档，希望本文档能对您有所帮助!感谢阅读本文档，希望本文档能对您有所帮助 问题导向办公室工作制度一、为更好的服务区域经济发展，及时主动发现问题、分析问题、解决问题，预防和消除产生履职风险的苗头性、倾向性问题，增强市场监管的针对性、提升机关效能，制定本制度。

二、问题收集。问题导向办公室通过对内、对外两种渠道收集相关问题。对内以设立“问题导向信箱”与召开各级座谈会、征文等形式开展；对外通过市场问题投诉举报、12345热线及网络问政等形式进行实施。

三、问题研判。问题导向办公室建立市场问题线索研判、解决制度，开展对所收集问题的线索研判，分类汇总将相关问题分配给相关责任单位予以解决。

四、问题处置：

（一）对涉及市场监管发展的建议、意见以及个人诉求等事项，由问题导向办公室做出初步判定并提出拟办意见，提交领导研判，并根据领导批示做出下一步处置。

（二）对收集的各类案源线索，由问题导向办公室汇总后，移交执法大队归口管理、协调督办，分局、科室共同配合、齐抓共管的案件线索管理机制。

（三）对可能涉及履职风险或在其他地区、部门已发生履职风险追责的问题，问题导向办公室应会同相关职能部门制订应急对策和处理流程，报批准后主动实施，防止风险产生或进一步扩大。

（四）对涉及到廉政建设以及政行风方面的问题，统一交由监察部门汇总处理。

五、责任倒查。问题导向办公室对出现影响社会稳定的群体性事件、越级上访事件、重大安全责任事故、机关作风事件，以及被上级部门通报批评的责任问题等现象，将实行责任倒查。

六、责任辨析。问题导向办公室对已经出现的各类问题，开展责任辨析调查，主要查明预防是否到位、排查是否及时、反应是否迅速、处置是否得当、整改是否认真彻底、效果是否明显等，并明确个体责任分担。

七、责任追究。问题调查结束后，根据应负的责任，对有关部门和个人进行追究。责任追究由问题导向工作办公室提交监察部门实施。

第二篇：问题导向学习问题导向学习（problem-basedlearning），简称pbl，是目前一种新的学习方式，透过简单的生活实例，藉由小组讨论的方式，来达到自主学习的目的，目前许多医学院校的医学教育教改都朝著这个方向来进行

问题导向学习模式（problem-basedlearningmodel）起源

问题导向学习始于1950年代美国的casewestern大学及1960年代加拿大的mcmaster大学（barrows&tamblyn，1980），立基于发现学习（discoverylearning）与个案研究（case-study）之根基上，为学习者开创了更适切的学习目标，并在1970到1980年间渐渐推广到其它国家。且其应用的范围很广，举凡商业、法律、教育、土木工程、伦理课程等，几乎无所不包。

问题导向学习之内涵

根据nash之看法，问题导向学习根植于五个重要之假设，其假设如下：

1.学习发生在与有用信息相关之情境里，

2.学习发生于学习者主动参与学习之过程时，

3.成年的学习者是自我导向、有经验、能受问题吸引及富有动机的，

4.要成为有效率的问题解决者，学习者必须重复地练习以真实的问题进行问题解决，

5.要成为终生的学习者，学习者必须将学习之价值内化并进行自我导向学习。

而walton和matthews亦认为问题导向学习之主要特征为1.以问题为中心之课程组织，

2.整合课程，

3.强调认知技巧与知识并重的课程，

3.促进问题导向学习之活动（包括小组引导教学、学习者中心教学、主动学习、独立研究等），

4.问题导向学习之成果，

例如加强基础知识、发展继续学习的技巧与动机、发展自我评量之能力。因此，由文献中归纳出问题导向学习主要特征为以问题为学习之起点、偏重小组学习、学习过程以对话为主轴、着重学习者主动性及教学者角色为催化者等，以下分别详细说明之：

以问题为学习之起点：

问题导向学习以问题为学习之起点，整个学习历程紧扣着问题而生，其与传统教学法分垒之特征，即在于利用解决现实生活问题的方式介绍重要概念。而且tam认为问题导向学习与同样是问题中心之教学法（如个案教学法，casemethod）不同的是，在问题导向学习中，问题呈现之时机须先于学习者所应学之基本概念，用以引起学习者之兴趣，帮助学习者以问题为焦点，搜寻所须了解之知识与信息，进而解决问题。亦即，相对于传统讲授式课程中学习者被动地接受知识灌输之学习方式，问题导向学习是以问题来刺激学习者之思考，提供学习者主动参与议题讨论之机会，并透过教学者之回馈与协助，以学习新知。

偏重小组学习：

问题导向学习偏重小组学习，团体内的成员必须彼此分享知识与分担责任。marsh认为在问题导向学习的学习过程中，学习者以小组之形式，一起合作以进行真实问题之解决活动，透过此一历程，学习者可获取新知，并习得问题解决技巧、团队领导及沟通能力等。

学习过程以对话为主轴：

问题导向学习须透过小组对话方式以进行学习，因彼此的对话交流，进而产生学习者内在认知结构之改变。若在人力许可之范围内，最好每一小组都能有一位问题导向学习助教负责引导，研究建议问题导向学习助教亦可由较年长、有经验的学习者胜任，因为同侪小组引导者可以较相近的语言对同侪解释、澄清相关概念，且角色理论（roletheory）亦支持以相近角色彼此进行教学，可增进学习者之学习动机。且在小组讨论的过程中，学习者可依自我表达之方式，整理问题（problem）、案例（case），并且循问题情节，搜集相关知识以进行概念之分析，小组成员彼此脑力激荡，互相分享学习信息，藉由不断地讨论与相互对话进行深度学习。

着重学习者主动性：

问题导向学习强调学习者应该为自我之学习负责任，同时必须改变被动之学习态度，认真思考自己的学习议题与方向、确认自己之认知差距、决定自己之学习需求，并在搜集信息的过程中与他人进行合作、分享。在此一主动学习之过程中，自我导向学习（self-directedlearning）便应运而生，因此在问题导向学习中学习者必须

确认问题，建立假设，

评估与问题相关的知识，确认学习议题，

发展学习目标，规划所需要了解资源之时间进度表，依其目标拟订计划，自我导向学习，

在团队中分享信息与想法，

运用所获得知识，并执行其计划，8.自我评鉴及省思。

简言之，自我导向学习可包括三大阶段，首先，必须确认学习目标；其次，寻找学习议题；最后，则是进行自我评鉴。

同时，shanley和kelly认为在此自我导向学习中，学习者

必须了解个人之学习需要，

有弥补自我知识不足之处之意愿，自我信赖，

有能力将学习需要转化明确之学习目标，有能力确认、评鉴并有效的运用资源，

有能力评估自我练习与学习目标之差距与不足处。

教学者角色为催化者。教学者是问题导向学习成功与否的重要关键人物。在问题导向学习之学习过程中，教学者必须创造能引起学习者学习动机之教学环境，一旦教学者确认环境设计完成后，教学者便要转化其角色为催化者、教练（coach）、引导者（tutor）、资源的提供者（resourceprovider）、共同学习者（co-learner）、与学习者一起探索意义的冒险家，而barrows认为所谓催化者应该是

1.非直接指导性的，

2.引导团体过程，

3.帮助学习者之学习步上轨道，

4.允许学习者掌控学习的过程，

5.帮助学习者确认学习需求，

6.确认与接受学习者之能力与问题，

7.评量学习者之学习。

亦即，在问题导向学习中，教学者居于辅助学习的地位，与传统教学中教学者之权威角色大相径庭，而且在问题导向学习中的教学者应做到下列四项：

1.提供学习者思考性之开放问题，并安排真实问题情境，从师生的问答互动中，挑战学习者既有的观念及思考。

2.使学习者有充分时间倾听他人观点，同时亦能尽力为自我之主张进行辩护，并于教学者与同侪的回馈中厘清思考脉络，以增进对问题了解的深度及广度。

3.激发团体思考程序，借着提出问题以鼓励学习者作必要的反应，并适时地参与团体的讨论。

4.引导学习者针对问题进行讨论，进而分析问题、找出相关数据和资源、使用计算机技术，练习确认问题与预测可能之结果，设立短期、长期的目标，适切地运用沟通技术，以掌握学习的过程，并发展终身学习的习惯与独立学习之能力。

根据上述所归纳之问题导向学习特征可得知，整个问题导向学习之学习的过程是以学习者为中心，在小组中进行学习，且于此过程中，教学者必须催化整个问题解决的过程，指引、诱导并支持学习者的主动学习，而非单方面讲授或直接地提供学习者解决的方法，诚如中国谚语所言「给他鱼吃，不如教他钓鱼」之意。

问题导向学习之理论基础与学习模式

问题导向学习的理论基础本源于理性主义与认知心理学。不同于培根（bacon）、洛克（locke）、休谟（hume）等经验主义者人所之主张-认为人心灵呈现一种空白的状态（tabulaerasae）。理性主义者如西方苏格拉底（socratic）、柏拉图（plato）、笛卡儿（descrates）、康德（kant）等均认为人的理性（reason）为一切知识的本源，而个体则被假定为拥有与生俱来的观念，同时，在教学方法上亦非常注重引发潜藏在人们内在的能力，是为引导式教学，而且美国学者杜威（dewey）亦承袭了此种观念，其认为知识是不能被移转（transferred），而是学习者必须自己本身去精熟（master）这些知识，才能真正地获得。

而认知心理学则是强调学习者的学习主动性，学生必须了解自己要学些什么与如何去学习，而且亦强调学习的新材料必须与学习者本身已有之知识发生关联，才能能成功地内化而为有意义的知识。这一观念ausubel的前导组织理论（advanceorganizers）亦十分强调新旧知识结合对学习的重要性。而且问题导向学习被认为可促使先前知识之活化（activation），由于利用小组引导方式及利用问题来引发新信息讨论，而活化了学生旧有内在知识，能使旧有知识进行再组织（reorganization）（schmidt，1993）。同时在认知心理学中的后设认知（metacognition）概念，在问题导向学习中亦显露无遗，后设认知即为「思考如何去思考」，是促使信息更具有意义性的重要方式，学习者必须了解自我的认知及自我监控及规范自我的认知，andre曾提出两种可以帮助后设认知能力发展的策略，即是摘要（summarizing）及自我发问（self-questioning）等，这些策略在问题导向学习的学习活动中均非常受重视。

同时，问题导向学习的主张与近代的建构主义（constructivism）学习观亦是一致，建构主义是一种教育哲学，其主张认为学习者必须自己建构知识。每个人为了要了解、预测或控制自己的环境，而建构出属于自己的世界观。且其认为学习者所建构出的知识没有对或错、不是绝对的（absolute），而是强调知识而是根据学习者先备知识对世界的理解与整体观（overallview），而且所谓的「理解」，是来自于与环境的互动过程中，产生认知冲突进而刺激学习，逐渐地建构起来的，因故必须透过与他人比较、分享对知识的理解，并根据所获得的经验重新确认新材料，才得以建构知识。由此观之，此法似乎更能驾驭学习的本质。

再者，情境学习（situatedlearning）亦认为知识不能孤立于情静脉络之外，知识存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个学习者真实的情境，以利学习者进行学习。因此，根据情境学习理论，透过真实的问题情境来进行学习，可以增强记忆及平缓遗忘曲线。在godden与baddeley的实验研究中，针对英国皇家海军潜水员进行记忆实验，实验内容为20个名词，有些在陆上，而有些是在水中，实验结果，在陆地上学习到的名词，在陆地的情境中较容易忆起；而在水中学习到的名词，则处于水里的情境较容易忆起。由此可得知，情境学习对于记忆的保存有极佳帮助，而问题导向学习亦特别强调以真实世界的问题作为学习的核心，让学习者以各种不同的角色扮演去体验各种不同的互动历程，融入情境脉络中进行学习。

奠基于理性主义、认知心理学、建构主义与情境学习的理论基础之上，问题导向学习相信学习者应会主动地参与学习的过程，而且能在适当的脉络情境中获得知识。因此，问题导向学习发展出多种不同教学模式，其共通的基本条件为二，一为以问题作为学习与教学的起点，二则是使学习者在问题解决的过程中能学到知识。

问题导向学习的实施模式有很多种，首先是问题导向学习之先驱barrow认为问题导向学习之学习过程可分为五阶段，依次为

1.问题分析阶段（problemanalysisstage）：学习者分成小组并分派一位催化者，且呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题，

2.资料搜集阶段（informationgatheringstage）：开始自我导向学习，学习者必须搜集相关之资料，

3.综合阶段（synthesisstage）：学习者再聚会并对所获得之信息做评价，

4.摘要阶段（abstractionstage）：任务达成后将所学的作总结摘要，

5.反思阶段（reflectionstage）。学习者在检视学习之过程之后进行自我评鉴与同侪评鉴。因此，在问题导向学习之过程中，学习者必须评估所得之知识来源，而后分析应如何针对问题进行解决。

接下来，barrows与tamblyn更将问题导向学习之过程分为六阶段，依次分别为1.问题之介绍，

2.问题情境之似真性，

3.透过有系统之问题解决方式，鼓励学习者发展推理能力，

4.确认学习需要，导引独立研究，

5.应用研究所获得之知识与技能至原有之问题，并评鉴学习之效率与加强学习，

6.总结并整合原有之知识。

随后，cooke和alavi则认为问题之解决过程，应先列出改善现况之必要性，描述现况、列出假设，并找出所需知识，以进行数据统整与组织，且透过分享，连结所获得之知识与先前假设，而后对初步答案作深入探讨与质疑，得进行判断，并对所下判断进行行动之规划，进而实践计划。

而krynock和robb则将问题导向学习之过程划分成介绍（introduce）、探究（inquiry）、自我导向学习（self-directedlearning）、重新检视假设（re-viewhypothesis）及自我评鉴（self-evaluation）等五阶段。

1.在介绍阶段，教学者必须提供学习者详述之问题情境，让学习者进行角色揣摩，

2.在探究阶段，教学者必须引导小组探究过程，学习者必须找出有关问题之信息、写下学习议题、进行事实描述、提出假设与学习议题及规划行动方案，

3.在自我导向学习阶段，学习者则须拟出自我之学习进度，

4.在重新检视假设阶段，小组从讨论分享中重新检视数据的来源与先前之假设，

5.最后于自我评鉴阶段，学习者必须评估自我学习与同侪学习。同时，在这些阶段里，教学者必须致力于观察小组讨论与促进学习者之概念理解。

最后，antonietti则强调在问题导向学习之学习过程中，教学者必须先培养良好之讨论环境，再呈现问题，并且确认学习者皆充分了解问题之概念，而后学习者即自行确认学习议题、寻找有用之信息、与小组成员分享所获得之信息，并应用所获得之信息，再进行问题解决后之省思。且wood也提醒学习者必须先小心地确认问题，而后探索可能之解决方法，再将选择范围缩小，以进行解决方案之测试。

总言之，问题导向学习之实施模式非常多种，端视课程目标与内容而变化，根据上述各家之问题导向模式，研究者综合归纳出问题导向学习之模式，可分成以下五个阶段。

第一阶段-遭遇与定义问题，在此阶段中，学习者置于真实问题之情境中，面对如何解决问题的困境，他们可能会询问一些问题，例如我已经了解这个问题吗。要解决这个问题，需要了解什么概念。决定假设或方向后，需要得到什么资源以支持所做之假设与决定。在接连地自我发掘问题后，学习者便可以开始去学习新的概念与知识。

第二阶段-搜集信息，在此阶段中，学习者为了找出支持自己假设的证据，便开始大量搜集相关的信息。

第三阶段-评估信息阶段，透过小组讨论，确认数据来源之适切性、可用性及应该如何运用、整合这些资源，以发展出解决策略。

第四阶段-总结阶段，此时，学习者必须谋求问题之解决方案与呈现之方法，可以利用多元的方式来呈现研究之结果。

第五阶段-省思阶段，在此阶段中，学习者必须进行学习过程之自我省思及评鉴。

问题导向学习教学设计

问题导向学习的成功要件，barrows和kelson认为即是必须设计出令人能信服之问题真实情境，能引发多元的假设，并规划出符合课程目标的知识概念与技巧，以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考，同时，教学内容能整合、