小学语文课程实施的难点及策略继续教学资料

1.倡导自主、合作、探究的学习方式。

有这样一种说法：你我各有一个苹果，交换之后，你我还是各有一个苹果；你我各有一种思想，交换之后,

你我却有了两种思想。这很形象地说出了合作学习的好处.教师把学习的主动权交给学生，把思维的过程还给

学生，问题在分组讨论中得以共同解决。正所谓：“水本无波，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”

思想与思想碰撞出的智慧火花在课堂上竞相绽放。课堂上眼下的不是句号，而是问号。

2.珍视学生真实的独特感受

《语文课程标准》明确指出，语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材

料的反应又往往是多元的。正如叶老师评点学生时所发之言：有一千个读者，就有一千个哈姆雷特，每一个学

生在具体的阅读中，有着各自的焦点。其理解与原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯有关。授课

老师非常可贵的一点是能打破教参和标准答案一统天下的局面，允许学生独树一帜，允许学生与老师争论，允

许学生随时质疑，允许学生自由表述。

3.呼唤真语文的回归。

知识技能教育无疑是重要的，但若把目光仅局限于此，语文课成了知识技能的传授课，那么学生成了考试

的“机器”，知识的“仓库”。一篇精美的文章被肢解成一个个题目，学生可能因此掌握了“知识”，却失掉

了兴趣、激情与灵性。《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在这堂

课上，品味优美语言是教学的重点，学生在学习中获取独特的生命感悟，进行心灵与心灵的对话，并最终丰富

了自己的精神世界，这才是语文教学的真正价值之所在。

此外，这堂课所体现的新型师生关系也颇值得一提。教师以真诚的话语、宽容的态度、赞美的言辞、友善

的微笑，让学生处于跃跃欲试和欲罢不能的积极状态。

六、资源链接

[链接1]

四川教育学院中文系李德树同志认为新课程新在以下方面：

一理论新.

指导这次课程改革的主要理论有:

设、利用校园与社会的课程资源，在社会生活中学习。充分利用现代技术，利用网络

资源，建立网络环境下的学习方式。

3、大众教育的思想。教学内容难度应予以控制，九年义务教育是普及教育，不

是精英教育，课程标准应该是人人可以达到的标准。课程应具有弹性，关注人的差异,

为每一个学生的发展提供合适的课程。教师应尊重每一个学生，平等地对待每一个人。

4、主体教育的思想。怎样使学生真正成为学习的主人？怎样尊重学生的自我认

识，尊重学生独特的感受和经验？

人在“科学理论”压抑下主体精神的失落，在文科教育中也表现甚为充分。对文

科教育的新认识：文科教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程。文科

教育的过程是体验和提升生命价值的过程。文科教育的过程是感悟自由精神的过程。

文科教育的过程是分解的教育，更是整体的教育。文科教育的过程是标准的、统一的

教育，更是多样的、个性化的教育。文科教育的过程是技能的教授，更是生命的对话。

5、多元智能理论。尊重学生的个体差异。尊重学生对学习方式的选择，让每个

人选择到自己学习的入门方法。

6、后现代主义课程观。课程是一种动态发展的过程，而不只是特定的知识体系

的载体；是师生共同参与与探求知识的过程。老师和学生的关系是一种平等的对话关

系，教师是“平等中的首席”。教育目标不再是完全预定的，而应该是开放的、灵活

的：有清晰的一面，也有模糊的一面；有一定的精确性，也有不确定性。

7、建构主义理论。教学应该改变灌输与机械训练的方法，应该由学生主动积极

地建构知识。应大力倡导自主、合作、探究的学习方法。

二、观念新

1、新的课程观

课程是什么？课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。

学生与教师的经验即课程。生活即课程。自然即课程。分门别类的教材只是课程的一

个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程“生态系统”的有机构成时，这个因

素才发挥应有的作用。

者，而是课程的创生者。

2、新的学生观

新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在

价值的独特存在，学生即目的。每一个学生既是具有独特性、自主性的存在，又是关

系中的存在。学生首先是人，需要走向生活的人；学生是“文遗产中的人”；学生是

“生活世界的人”“关系中的人”；学生是“时代中的人”；学生是“世界背景中的

人”。

3、新的发展观

以学生发展为本。“发展”的涵义：全体学生的发展，全面和谐的发展，终身持

续的发展，个性特长的发展，活泼主动的发展。“学生为本”的涵义：价值观：一

切为了学生；伦理观：高度尊重学生；行为观：全面依靠学生。

4、新的知识观

新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知

识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维,

并由此建构出新的意义。知识不是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假

设。知识有多种：陈述性知识、程序性知识、原理性知识；科学知识与人文知识；书

本知识与经验知识；规范知识与本土知识。

5、新的学习观

学习者不是被动的旁观者，而是自主的参与者。学习不是简单复制和印入信息，

而是主动解释信息，建构知识的意义。教学不是产品的传递，而是创设一定的条件促

进学生主动建构知识的意义。学习者的学习是第二次创造，自主理解就是创造。知识

是在自己先前经验的基础上建构起来的。知识是学习者在特定情境下建构起来的。知

识来源于生活情境和实践，具有一定的感性经验或生活中的“对应物”。学习的结果

不仅在于知，而且在于信，在于课内知识与生活经验的统一。

6、新的教学观

热堂从太庙卜涌县一釉“沟涌”上“合作”的活动苴山r精壬”冕热学活动的

新课程中教师的新角色：A学习者，B研究者，C组织者（学习）D引导者

（学习），E催化者（学生），F促进者（学生），G实践者（反思性），H开

发者（课程）

新课程条件下知识传授者角色的变化：A由重传递向重发展转变；B由统一规

格教育向差异性教育转变；C由重教师的“教”向重学生的“学”的转变；D由重

结果向重过程转变；E由单向信息交流向综合信息交流转变；F由居高临下向平等

融洽转变；G由教学模式化向教学个性化转变。

8、新的课堂观

课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。课堂是新认识的生长点，

新激情的鼓动器，学生带着疑问进课堂，带着更多的疑问出课堂。

9、新的“课标”观

从“教学大纲”到“课程标准”并不仅仅是名称的改变，更深层的是教育理念的

更替、教育视角的切换。“课程标准”主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学

内容的具体规定。“课程标准”是关照绝大多数学生，提出的是一些基本要求。“课

程标准”是国家制定的某一学习阶段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

“课程标准”做出的规定应具体明确。学生学习结果的描述是可达到的、可评估的，

而不是模糊不清、可望不可及的。“课程标准”的规定是有弹性的，其范围应涉及认

知、情感、动作技能三个领域，也隐含着教师不是教科书的消极教授者，而是教学方

案积极设计者。对《课标》（实验稿）要尊重而不奴从，要充分肯定但不迷信崇拜，

要不折不扣贯彻但更要创造性贯彻运用。

10、新的教材观

教材是使学生达到课程标准所规定的内容载体，是教师教与学生学的主要工具。

标准是课程的“灵魂”，教材是课程的“肉体”。标准是“罗马”，教材是“道路”

（条条道路通罗马）。树立“用教材教，而不是教教材”的观念。唤起教学活动的“目

标”意识，反对“教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好”的经验主义做法。

11、新的评价观

在作业形式上，应体现新颖性和多样性；在作业容量上，应考虑量力性和差异性；在

作业评判上，应重视过程性和激励性。

13、新的目标观

新课程的教学目标为三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。

14、新的方法观

新理程倡导自主、合作、探究的学习方法。倡导有利于形成这三种学习方法的教

学方法。

[链接2]

《中国教育学刊》高级编辑、原《中国教育报》“教学”版主编王增昌认为新

课程新在：

(1)教学目标的多元化-----切为了学生发展

(2)课程设置的综合性一一学科综合与综合实践活动

(3)教材内容的稳定性一一留有拓展空间

(4)考试形式的多样性一一加强创新能力与实践能力的考查

(5)教学评估的人本性一一实现8个观念的转变：

①树立目标意识一一由仅仅传授知识向注重人的发展转变

②树立训练意识一一由重教师的“教”向重学生的“学”转变

③树立训练意识一一由注入式讲授向重思维训练转变

④树立认知意识一一由重教学结果向重学习过程转变

⑤树立互动意识一一由单向信息交流向综合信息交流转变

⑥树立民主意识一一由居高临下向平等民主转变

⑦树立个性教育意识一一由统一规格教育向差异性教育转变

⑧树立特色意识一一由教学模式化向教学个性化转变

了以往深、重、难的弊病；（2）新课程在选择内容时密切联系学生生活，克服了以

往以学科为中心的倾向和偏的弊病；（3）新课程加强了课程与社会发展和科技进步

的联系，富有时代感；（4）新课程大大加强了探究式学习和动手实践等各种学习方

式的运用；（5）新课程加强了学科之间的联系，加强了科学精神与人文精神的渗透

与融合，进一步促进了课程综合化的发展；（6）新课程允许学生对问题有自己独特

见解，从而为学生的个性发展留下了宽阔的空间；（7）新课程充分利用现代网络技

术，克服了以往以书本为中心的倾向。

编写者：李德树等

四、案例分析

走进童年，走进心灵的故乡

一一我这样教《冬阳？童年?骆驼队》

浙江闫学

一、走进童年记忆

师：在你们的记忆当中，小时候做过哪些有意思的事？

师：刚才大家谈了很多小时候有意思的事。一个人，一个玩具，一件事情，甚至一座房子，都能够唤起我们童

年的记忆，这些记忆将成为我们一生的财富和珍藏。可是不同的人，生活在不同的年代。生活在不同的地方，

他们关于童年的记忆也不一样。有一个台湾女作家叫林海音，她的童年是在老北京城南度过的。后来又去了台

湾，她把自己在北京城南的生活写进了一本书里，这本书叫做《城南旧事》。今天我们就来读读这本书的出版

后记一《冬阳？童年?骆驼队》，先读课题。

（生齐读课题。）

师：冬阳、童年、骆驼队，三个词组成了文章的题目。请同学们展开想象的翅膀，从这三个词当中你仿佛看到

了怎样的画面？

生：在一个冬天的早晨，刚刚从地平线上升起的大阳，暖暖地照耀着大地。一群骆驼从遥远的地方来到了北京

候，童年的哪些往事又重临于"我"的心头呢?请同学们读一读这篇文章。

（生自由朗读，师巡视。）

二、体味童年往事

师：作者的心头又浮现出哪些童年的往事？

（生分别说出"我"学骆驼咀嚼草料的样子、与爸爸争辩骆驼脖子上为什么要挂一个铃铛、想修剪骆驼肚皮下垂着

的一大块一大块毛、猜想骆驼驮的麻袋里装的是什么等趣事。）

生：夏天，骆驼队不会来了。作者林海音问妈妈，骆驼队到哪儿去了？妈妈总是说"总是问，总是问，你这孩子",

好像是在责骂她。

师：是啊，童年的林海音什么都要问一问，刚才大家一起说了作者童年的往事，大家是不是觉得都很有意思？

那么大家就拿起笔来，把你觉得最有趣的事情用笔画一画，然后在旁边用简单的一两句话或者一两个词写下你

的感受。

（生圈画，师巡视。）

师：我看有的同学画了一处，有的画了多处，我想第一次画下来的地方肯定是你们认为最有趣的地方。谁想先

说？

生："我看得呆了，自己的牙齿也动了起来"。这句话是说林海音学骆驼咀嚼草料的样子，然后我就想到了这时

候的林海音是傻傻的，她做出来的样子应该是非常，隆的，戡牙咧嘴的样子。

师：你不仅想到了她的样子，还想到了她那傻傻的神情。其他举手的同学是不是也画下了这个句子?你们是怎么

想的？

生：我也认为她傻傻的。

师：林海音当时看到的骆驼是怎样咀嚼草料的呢，假如你就是林海音，你现在就站在骆驼的面前，你正在看骆

驼是怎样咀嚼草料的。请闭上眼睛，闫老师把这段文字读一读，你想象骆驼的样子，想象骆驼在咀嚼的时候，

牙齿是怎样动的。

（师朗读"我站在骆驼的面前……自己的牙齿也动了起来"一段文字，然后交流。）

师：同学们，你的牙齿动起来了吗？刚才他的牙齿动起来了，还有她的牙齿也动起来了！你们看见了什么？

生：我看见一头傻乎乎的骆驼向我走来，它正在吃草料，它有长长的嘴巴，上牙和下牙交互地磨来磨去，很好

玩，很有趣的！

生：我看到林海音学着骆驼上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上。我觉得当时

的林海音十分傻，而看到这里我不禁想笑，一个人学着骆驼那个样子，真有点那个……

师：（幽默地）有点哪个？

生：（笑）有点傻！

师：但是这种傻让我们觉得是傻得很可爱，是吧？

就是什么？

生：（齐）骆驼。

师：忘记了周围的一切，觉得自己就是那头骆驼，所以自己的牙齿也动起来了。这一切让童年的林海音都看得

呆了，可是当我读到这里的时候一我也见过骆驼，闫老师觉得看骆驼咀嚼没什么意思，挺平常的事儿嘛！

生：因为闫老师是大人。大人和小孩不一样，小孩子会觉得很有趣，然而大人会觉得很平常、很平常！

师：你是说我已经是成年人了，在你们看来是有意思的事，我就觉得没什么了。

生：因为作者小时候没见过骆驼，第一次见到骆驼就觉得很好玩，就学骆驼咀嚼了。

师：噢，没见过，见得少，所以觉得很有意思。

生：当年闫老师见到骆驼队的时候，没有童年时候林海音阿姨的那种天真无邪的想法一我的意思呢，闫老师就

不会去学骆驼咀嚼的样子了。

生：因为和林海音的童年时候相比，现在科技发达了，虽然不能亲眼看到（骆驼）。但是可以从图片上面看到，

所以当闫老师亲眼看到的时候就不觉得稀奇了。而林海音童年的时候，没看到过骆驼队的样子，第一次看到就

觉得很可爱，也很奇怪。

生：成人其实是无法体会儿童的那颗心的。在小时候看来确实是很有趣、很可爱。长大后就不会有这种想法了，

就关心现实上去了，所以说闫老师看到骆驼咀嚼会觉得没什么意思！

师：各种原因使得已是成年的我对这种事情已经不感兴趣了，尽管我也是从儿童时代走过来的。林海音在写下

这篇文章的时候已经42岁了，比闫老师的年龄还要大几岁，你觉得她在写下这段往事的时候，她还会去学骆驼

咀嚼吗？

生：不会。

师：正如作者在文章最后一部分写的，"冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了"，请读一读这段文字：（师

出示并让生齐读这段课文："夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底

下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。"）

师：童年的往事还有很多有意思的，还有哪些事你觉得有意思。

（接着讨论"我"看到骆驼把"脱下的绒袍子"垂在肚皮底下，想拿起剪刀帮骆驼剪整齐的事。而后让学生再读"夏

天过去……我也不会再做了"这段话。）

师：学骆驼咀嚼的傻事我不会做了，给骆驼剪毛的想法我也不会再有了。这篇文章中还写到了哪些有意思的事?

生：我发现在文章的第二部分，她和爸爸争论铃铛的用途。我觉得这时候的林海音是充满幻想。非常天真的。

从爸爸的角度来看，是从实事求是的角度来看这气味铃铛的，而林海音小时候也跟我们小时候一样喜欢幻想……

师：爸爸的见解是理性的，而童年林海音的想法是天真的，是充满诗意的。现在你们就是林海音，我是爸爸，

你从小不懂的事就要问一问，你开始问吧！（师生对读这段文本。）

师：同学们，如果这时有人问你，骆驼脖子上的铃铛是干什么的，你打算怎样回答。

生.政聆主落更料收的的人比更昕昕给包兢带徨去做标若■音.取

师：呵呵，你这想法挺有创造性的，听到铃铛的声音就是听到了叫卖声！

生：打头的骆驼脖子上系一个铃铛，后面的骆驼听到铃铛声就令跟着不停地走下去。

师：你是说铃铛还起到一个口令的作用。

师：铃铛声好听，实际上也是增加一种行路的情趣。我很高兴刚才很多同学觉得这骆驼脖子上的铃铛就是为了

增加情趣。我祝贺你们！为什么呢?这说明在你们的眼睛里，一切还是那么美好，那么充满诗意，那么充满情趣。

为你们还拥有这一份诗意的眼光。我要祝贺你们！刚才很多同学也用现实的眼光来看待骆驼脖子上的铃铛，比较

同意爸爸的想法，那么，我也很高兴！为什么呢？因为你们已经开始学会用现实的眼光来看待生活的一切了，这

说明你们在逐渐地长大，长总要长大！同学们，请想一想，当42岁的林海音在写下这段往事的时候.你觉得她

还同意当年的想法吗？

生：我觉得当年爸爸的理由更能说服已经是42岁的自己。而童年的想法则成为她孩提时代的一种纪念了。

师：噢，只是一种纪念。现实的答案虽然是正确的，但却不那么夫，而美的答案却是不那么现实，我们的现

实世界就是这么充满矛盾，你看爸爸听了"我"当时的想法，想了想。笑了笑说，"也许，你的想法更垂些。"在

这里，爸爸想了些什么？笑的是什么。

生：他认为他的女儿是天真的，活泼的，纯真的，所以觉得很高兴，也勾起他对童年的怀念，觉得他小时候也

是这样的。儿童时代的一些天真的想法，他自己也觉得十分有趣。

师：他用很宽容的心态去看待女儿的想法，是吗?所以他说"你的想法更美些"-当中年时期的林海音在回忆起这

段往事的时候，她童年的那些想法可能已经不再有了，这就像是冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事也已经不会再做了。

再来读一读这段话。（生读）

师：在作者描述的童年往事当中，有一件事大家有没有注意.

生：与妈妈一起谈论夏天骆驼到哪儿去了。

师：谁来把这段文字读一读？

（生自由朗读这几段文字。）

师：妈妈说："总是问，总是问，你这孩子！"看看这篇文章，林海音都问了些什么？她除了问"夏天骆驼到哪儿

去丁"还问了什么。

师：童年的林海音问题真多啊!妈妈既然说她"总是问，总是问"，很显然，她问的问题肯定不仅仅是关于骆驼的。

我们都是孩子，你以一个孩子的视角.想一想.她可能还会问些什么？

师：这些问题你们问得并不奇怪。的确是这样，作者在她的《城南旧事》这本书当中，也写到了自己"总是问，

总是问"的情景。我们来看一看这段话，自己读一读。

（师出示文字，生自由读（边读边笑）。）

"爸，什么叫做贼。"

"贼？"爸爸奇怪地望着我。"偷人东西的就叫贼。"

"砧里■小％桂平？”

我忍不住又问妈：

"妈，贼偷了东西，他放在哪里去呢？"

"把那些东西卖给专收贼赃的人。"

"收贼赃的人什么样儿？"

"人都是一个样儿，谁脑门子上也没刻着哪个是贼，哪个又不是。"

"所以我不明白！"我心里正在纳闷儿一件事。

"你不明白的事情多着呢!上学去吧，我的傻丫头！"

师：童年的林海音真的是什么都问，就像妈妈说的"总是问，总是问"。哎，为什么童年时的林海音"总是问，总

是问"呢？

生：她对世上一切事物都十分好奇，看到什么都想知道这到底是什么东西。

师：对未知事物充满好奇心。

生：老师教育我们不懂就要问。我想林海音受老师的感染，不懂就要问，一定要搞清楚是怎么回事。

师：可是并不是所有的人都对她的问题有耐心，而且能回答。你看妈妈她怎么说的一"你不明白的事情多着呢！

上学去吧，我的傻丫头！"这所有的问题，当作者中年时再想起来，你觉得她还想问吗？

生：（摇摇头）可能不会了！

师：此时哪些问题不会再问了？

生：中午的林海音不会再问贼是什么样的，收贼赃的人又是什么样子的。

生：林海音阿姨四十多岁的时候，像“白鸡黑鸡下的蛋为什么都是白色的"之类的问题都不会再问了，因为她都

知道是什么原因了。

师：她知道了吗？

生：因为它们都是同一类的，都是鸡！（师生大笑。）

生：林海音阿姨不会再问那些无聊的没有意义的问题了，她会问一些有科学道理的弄不明白的问题。

师：你觉得刚才她问的哪些问题是无聊的问题O

生：她问为什么母鸡会下蛋而公鸡不会下，她还问为什么公鸡会鸣叫而母鸡不会。

师：这些问题可能在成年人看来算不了什么，因为与我们没关系，觉得没意思，没必要去问，可是在当时林海

音非常想弄明白，是吗？

生：我觉得长大的林海音可能与她小时候的爸爸妈妈一样了，觉得这些问题没意思，也不会感兴趣了。

师：很多问题可能已经不会再问，有些问题即使到中年也仍然没有找到答案，但是可能她也不会再问了。就像

作者在文中所写的，冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事不会做了，满脑子的童年时代的问题也不会问了。

（生读："夏天过去……我也不会再做了。"）

三、触摸氤氟在文字中的思绪

生：小时候的我真是太稚气了，现在我不会再问这些问题了，但我相信，它会成为我童年记忆中的一颗珍珠。

生：那是我的童年，可是童年已经离我远去。此时，我的心头掠过一丝淡淡的感伤，但我会把自己的童年在心

灵上永存下来。

师：所有从前做的傻事都不会再做了，所有童年时非常幼稚的想法都不会再有了，那满脑子的问题现在也不会

再问了。就像刚才那位同学所说的，现在再回想起过去的那些，心里掠过一种淡淡的感伤。（板书"淡淡的感伤

"）但这种感伤不是痛哭流涕，我们刚才甚至一直在笑着谈、笑着读这些文字，这种感伤是那么淡，那么轻，就

像一缕烟，流动在文章的字里行间。在这淡淡的感伤背后，我们更多的是感受到了什么？

生：对童年生活的留恋！

师：是的，一种深深的怀念。（板书"深深的怀念"）我们再来读一读文章的最后一段文字，来感受这一份淡淡的

感伤和深深的怀念。（生读："夏天过去……我也不会再做了。"）

四、走进心灵的故乡。

师：冬阳下的骆驼队缓缓地走来了，走来了，响着悦耳的驼铃声，这一切是作者无数次在脑海中浮现出的画面,

是作者关于童年生活最为清晰的记忆。我们还记得课文的题目吗？

生：（齐）冬阳、童年、骆驼队。

师：再来读一读，读出作者的这一份淡淡的感伤、深深的怀念！

生：（深情地、舒缓地）冬阳一童年一骆驼队。

师：真好。在作者的记忆当中，这一幅画面已经成为作者童年生活的象征。品读此文，我们就像是在静静地品

尝一杯淡淡的清茶，又像是在欣赏一朵素雅的小花。我们在感受到童心、童真、童趣的同时，也感受到了那份

蕴藏在字里行间的深情。如果我们有第二个童年，如果人生可以重来，也许我们就不会有这么多的人生感触，

可是，每个人都要长大。也许正是因为这个原因，也许这种感受对作者来说太值得珍惜了，所以被写进了小说,

后来已被拍进了电影。（推荐小说《城南旧事》和电影《城南旧事》。）

如果我们的心灵都有一个故乡的话，这个故乡可能就是我们的童年。闫老师在读了这篇文章之后写下了一首诗,

这首诗的题目就是《童年，我心灵的故乡》，我们一起来读一读。

（师生齐读："我总是不断地怀想一/童年的骆驼队缓缓地走来/踏碎了一地温暖的冬阳/悦耳的铃声打破了旅

途的寂寞/至今还在遥远的梦中回荡/童年，我心灵的故乡

"我总是不断地怀想一/那双清澈透明的眼睛/充满了好奇、天真和向往/在冬阳下学着骆驼咀嚼/驼背上载满

了彩色的疑问与幻想/童年，我心灵的故乡……\）

读完后下课。

闫学老师和王晓春老师的对话

（一）这堂语文课该教什么？

就是说，教师基本上是在跟着作者的思路和感情跑，教师给自己的定位仅是林海音的忠实读者。我想这也是需

要的，但很不够，因为语文教师不是一般的读者。

语文教师的本职工作是以课文为一种教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，同时进行人文熏陶。语文

教师之所以为语文教师，他的标志性的工作是语文知识教育。人文熏陶是各科都能进行的，每个教师都有责任,

课外也能进行，只不过语文教师这方面担子比别人重一些就是了。

从这个角度看，闫老师这堂课在课程内容开发上比较薄弱。

我若讲这一课，会怎样构思呢？

我想试试以作者这句话为纲："我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊!我对自己说，把它们

写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。"

1.让学生自读课文。然后问：作者为什么要写这篇文章，她的写作冲动是什么？写作目的是什么，（想让自

己怀念的东西永存。）

2.接着问：为了使自己怀念的东西永存，你会写什么内容，怎么写法呢？（让学生研究课文，讨论。结论是:

写自己印象最深的事情，写形象的东西。）

3.继续问：你们现在写作文的目的是什么？（可能的答案是：为了完成老师交给的任务。）然后告诉学生：

这正是很多同学写不好作文的重要原因。真正的好文章，极少为完成任务而写的。自己有真实的写作冲动，才

能写出好文章。

4.最后问：你们哪一位想像林海音一样，把自己怀念的东西永存下来，那你就写点东西吧，等你长大再看,

一定很有趣。（这是自愿完成的作业。）

总之，这是一堂以林海音的文章为例子的"写作目的和写作方法辅导课"。我有明确的语文知识教育目的.

（二）"人文熏陶”是这个文本的内在要求

---与王晓春老师商榷

闫学

非常感谢王晓春老师对这节课的点评。

让我们来思考一下王晓春老师提供的上课思路。不难发现，王老师是把《冬阳？童年?骆驼队》这样的文本

完全当成"例文"来上的，教的是"写作知识"，整个课堂完全定位在语文知识教育这个目的上。这样的教学思路

固然明晰，却忽略了文本所体现的极为丰富而复杂的人文内涵。王老师认为"语文教师的本职工作是以课文为一

种教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，同时进行人文熏陶"，那么，王老师也是赞成在语文课上既"教知

识"，又进行"人文熏陶"的。但我从王老师的四个步骤中只看到了"教知识"，看不出"人文熏陶"。

我与王晓春老师最大的分歧在于：首先，我很不赞成把这篇文章当成"例文"来教。虽然作者写的是童年往

事，但绝不是儿童作文。一个远离故土几十年的中年人，回顾自己的童年生活，让我们看到了一幅幅难忘的画

自然，坦白地、不紧不慢地讲述着童年的故事。我不知道王老师为何对此视而不见。尽管叶圣陶先生曾经说过:

"文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。"但这样一篇文本，我依然

认为"人文熏陶"更重于"语文知识"；此课教学的立足点不在"知识"，而在于感受氤氟在文字中的丰富、唯美的

情感内蕴，从而对学生进行"人文熏陶"。语言文字最大的优势在于给读者提供了无限的想象空间，透过文字想

画面，通过文字生联想，在语文教学乃是天经地义。如果一定要问我这节课教的"知识"在哪里，那我是否可以

说我培养了学生的"想象能力"?看了王老师的上课思路，我不能不感到遗憾，为林海音、也为她的文章叫屈一

王老师实在是低估了这个文本。

其次，我很不赞成面对情感内蕴如此丰厚的一篇文章抱着一种为"写作"而学、为"写作"而教的完全"功利性

"的阅读心态。王老师教学的第一个步骤就是让学生寻找作者的写作冲动、写作目的，最后得出的结论是作者"

想让自己怀念的东西永存"，然后由这个结论引发出后面预设的三个步骤的"写作知识"教学。这个结论的得出，

王老师是有自己的根据的，文章中有这样的话："……我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵

的童年永存下来。"很显然，这个结论虽然正确，但这个答案却是"找"出来的，完全不用经过大脑的思考，直接

就可以从这个段落中"找"到，学生完全不费什么力气。这样的问题设计完全置学生的阅读感受而不顾，只为了

后面教师预设好的要教"写作知识"。却把文本丰厚的情感内蕴一笔抹杀掉了。

我很赞成王晓春老师的这一观点一语文教师不是一般的读者。的确，"一般的读者"只要自己感悟就行了，至

于感动与否，甚至理解与否，都没有多大关系，但语文教师却要承担起引导学生感悟的职责。但请不要忘了，

这必须以教师自身的感悟为前提，否则我们就无法与学生"对话"。看了王老师的上课思路，除了明确的"教学目

的"和要教给学生的"写作知识"，我看不出王老师对文本本身的感悟，更看不出学生读了文本有何感受。如果只

是为了教"写作知识"，我倒觉得林海音的这篇文章并非是最佳范本。

（三）多点"低调人文"少点"高调人文"

---答闫学老师

王晓春

据我看，不管多么伟大的文章，只要一进课本，就要为语文教学服务。我相信林海音这篇文章不是为语文

教学而作，不是为编入课本而写。那我们为什么选它进课本呢？只能有一个原因，它符合我们的教学目的。而我

们的教学目的不外两项：提高学生语文能力（听说读写能力）和传承文化。"而语文教师之所以为语文教师，他的

标志性的工作是语文知识教育。人文熏陶是各科都能进行的，每个老师都有责任的，课外也能进行的，只不过

语文教师这方面担子比别人重一些就是了。"所以、语文课光立足于人文精神熏陶是不行的。电视剧在人文精神

熏陶方面很可能比语文课做得好，一个朗诵家在舞台上朗诵林海音的作品很可能比语文老师更有感染力，但那

不是语文课。闫学老师讲课定位于"人文熏陶"，偶尔为之也未尝不可，若经常如此，我就看不出教师与激情读

者的区别，教师与文学批评家、文学鉴赏家的区别了，事实上闫老师也不可能总这样讲课，因为语文有语文的

课程标准，它是有能力指标的、光靠"人文熏陶"显然熏不出语文能力来。语文课上学习语文知识，像数学课上

作者在燃烧，我为什么非要跟着冒烟?据我看，为什么写文章（写作目的）是一个非常重要的问题，林海音文章之

所以动人，关键在于她有"走向永恒"的写作冲动，这正是非功利主义的写作目的。而我们学生的作文，却多数

是为了敷衍塞责，这就不可能写出真情。闫老师推崇文章的白描，这我不反对，教师完全可以从不同角度解读

一篇课文的语文知识。

我不大赞成赤裸裸地张扬人文精神，因为这样搞教师会变成主持人、诗人、鼓动家和牧师，实际上这不是

语文教师的优势和强项。人文底蕴其实不是张扬出来的，而是在举手投是之间、行云流水般的谈话中体现出来

的，这是个修养问题，素质问题，绝非一时之功。非要在语文课上"张扬"出点什么精神来，我觉得有点滑稽。

我主张在多数情况下，教师应该在进行语文知识教育的过程中，自然、没有斧凿痕迹、不贴标签地体现人文精

神，不煽情，不扮"酷"，多来点"低调人文"，少来点"高调人文"。

（四）谈"人文"而色变不可取

---与王晓老师再商榷

闫学

首先，我并不反对在语文课上要"教知识"，我只是反对以王老师这样的方式去"教知识"，反对不论面对什

么文本脑子里都只有"教知识"，更反对完全为了“教知识"而教语文。其次，我也不赞成王老师在这节课上想要

教给学生的那些"知识"，我以为严格说来那更像是一种"说教"，而不是"知识"。

我不知道王老师为何一提到"人文熏陶"就会想到公开课的"煽情"问题：也许是因为目前公开课的问题太多，

而"煽情"问题尤为突出。但这和本次讨论不相干。我们弘扬人文精神，并不意味着师生在课堂上就一定要"激情

燃烧"。如果有人以弘扬人文精神的名义而非要在课堂上感天动地，那是另外一回事，与我和王老师的根本分歧

也完全不相干。我自感对《冬阳？童年?骆驼队》一课的教学不存在这个问题。虽然此课教学的立足点不在"知识

",而在于感受氤氟在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行"人文熏陶"，但仔细看看课堂实录中学

生的发言，就会发现学生通过读书、联想、体验、对话，感受到了那份蕴藏在字里行间的深情，体会到了流动

在文字中的那份"淡淡的感伤、深深的怀念"。我很满意这些体悟是来自学生而非教师的。

我依然觉得我与王老师的根本分歧在于对此篇文本的解读及由此而引出的教学定位，如果我的感悟是"情感

型”的，但这并不意味着我就没有看到这篇文章的表达特色和写作结构，也不代表我没弄明白作者"写了印象最

深的事"。我之所以说看不到王老师对课文的感悟，是因为面对这样一篇情感内蕴极为丰厚的文章，王老师的心

里只想到了"知识"。假如"作者在燃烧"，读者当然不一定"非要跟着冒烟"。但问题是读者真的看见"作者在燃烧

"了吗？王老师当然可以是"分析型的感悟"，但这不能成为也要带着学生去"分析"的理由。事实上，在这方面，

我们已经付出了惨重的代价；有大学教授曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说后问的第

一句话往往是："老师，这篇小说的，主题，（即，中心思想。是什么？"这位教授说，捧起一篇小说，不是用自己的

心去触摸它，感受它，而是习惯性地执意去"概括"它，往往还是套用某种现成的公式去"概括"所谓的"主题"，

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实也不是"张扬出来的"。我们为什么就不能试试在“行云流水般的谈话中"，在师生充分感悟文本内蕴的过程中,

在情趣盎然的师生共同参与中，“自然、没有斧凿痕迹、不贴标签地体现"语文知识教育呢？

课标颁布之后，"人文"的口号喊得的确不少，但矫枉不能过正，谈"人文"而色变不可取。

（五）不要动辄让学生"感动"

——再答闫学老师

王晓春

语文课必须学语文知识，否则它就不是语文课了。但我所谓的语文知识，并不是指死板的"中心思想，写作

方法，段落大意"等等，而是指“科学地组织起来的听说读写学习经验"，这种东西也不一定张扬出来，但教师心

中必须有数，在教学计划中应该反映出来。

叶圣陶先生说"课文只是个例子"。例子，例子，给谁做例子?首先是给语文知识做例子，而不是给人文精神

做例子，因为语文课不是思品课，不是政治课，不是伦理课，不是哲学课，不是公民课，不是文学课。在构建

语文教学框架的时候，首先应该考虑的肯定是语文知识系统，而不是人文精神的系统。这看来很不崇高，但是

没有办法，干什么就得吆喝什么。当然，如果能找到人文精神体系和语文知识体系的结合线，两者合一，那是

最好不过了。但我以为，那基本上是幻想，顶多能在局部实现。

宁波大学的王荣生教授指出，"解读者"的阅读取向（"将别人的东西当作别人的东西来感受"），是我们以往

语文课程中所缺失的，而又是当前课程改革重头之一的"综合性学习"、"研究性学习”乃至学生今后的求学所必

需的。

王教授的话，切中时弊。我看了不少课例，发现较普遍的现象是教师引导学生跟着作者的感情跑，少有旁

观式的冷静分析探究者，同学老师的课也有此种倾向。我并不绝对反对这种思路，我只是说，若普遍如此，总

是如此，对学生素质的提高不利。

我们的语文教师往往只会教学生亦步亦趋地理解作者（或教参），和作者保持一致，和作者共命运，恕我直

言，就像电视机前的观众那样，跟着人家的故事哭笑叹息，浮想联翩……这样下去，永远也不会有研究性学习。

这不是因为我们的学生笨，而是因为我们老师一开始就把他们引上了"感动者"的角色定位，或者多愁善感的"

文人"定位。

感动谁不会?联想谁不会?不就是在戏台底下掉眼泪，油然想起了自己的身世吗？

（六）面对童年，学生为什么不能感慨

---与王晓春师商榷之三

闫学

王老师认为我的课是教师引导学生跟着作者的感情跑，没有旁观式的冷静分析探究。但我想反问王老师:

笑着谈这些文字的。为什么会出现这种情况？因为每个人都从中读到了自己。它像一面镜子，映照出每个人曾经

拥有的那段时光；它又像一串风铃，自然地发出声响，在读者听来却是一声声来自遥远岁月的心灵呼唤……难

道因为教师要教"知识"，就可以在这样的呼唤面前背过脸去？当然，读者有权利选择背过脸去，但教师"不是一

般的读者"，不仅要读懂、融人，还要引导、打开。据我看，"旁观式的冷静分析探究"完全不适合这个文本。

关于王老师一再提到的叶圣陶先生的"例子"之说，我不认为就能佐证王老师只要"知识"不要"人文"的做法,

也不能说明叶圣陶先生也同样认可只要"知识"不要"人文"的做法。叶圣陶先生除了"例子"之说，还说过这样的

话："文字所以表声音，声音所以达情思，那是人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字？

可见情思为声音的泉源，而文字为声音的符号。学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨练

情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至有把捉不住之苦。这两方面，前者为泉源，为根本。"

那么，王老师上课思路的"泉源"在哪里，"根本"在何处？

（七）语文的力量没有那么大

---三答闫学老师

王晓春

愚以为，中小学语文教师，在神志清醒的状态下，不会有入主张"只要语文知识，不要人文精神“，也不会

有人主张"只要人文精神，不要语文知识"，因为这不是你要不要的问题。实在是二者没有办法剥离。

所以该争论的就是侧重点问题、排列顺序问题和二者如何互相展现的问题。

这类问题在数理化等学科本不是问题。数学老师一定会把数学知识教育放在第一位，至于人文精神，那叫

做"德育渗透"，位置很明确。

但一到语文这门学科事情就复杂了，竟然引起了无尽无休的争论，可见"文人"之难缠。

为什么会这样呢？

我想至少有两个原因：第一个，文化、人文精神，确实更多地体现在文学作品中而不是数理化公式中，显

然语文学科在传承文化和张扬人文精神方面，就承担着比数理化更重的任务。而这样一来，在语文学科中知识

的地位就难免受到某种冲击，这是完全可以理解的。第二个，语文教师更多地继承了古代文人自作多情、自命

不凡的心态，总以为"如欲塑造学生之灵魂，如欲治国平天下，舍我其谁？"不知不觉放大和夸大了语文学科的教

化功能。这种心态走向极端，就会把人文精神的张扬摆到语文知识的学习之上。据我看这是语文学科的异化.

表面看来是新潮，其实是老祖宗的传统观念的回潮："先生之志则大矣。"

恕我说句泼冷水的话：语文学科没有那么大的力量.语文教师没有那么大的本事，社会和家长也不应该把

世风好坏的责任都放在语文教师肩上，古代文人都有道德狂热，作为现代的语文教师头脑要清醒。

语文与文化、精神并不是全等关系。语文教师的任务，从学科角度说，第一位的还是语文能力的培养，而

不是人文精神的张扬。当然，如果从教育的战略角度说，哪个学科都应该德育第一，数理化老师也会说："最重

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（八）重知识还是重人文，因文本而异

一一与王晓春老师商榷之四

闫学

语文是母语教学。不是外语教学，"能力"与"精神"，"知识"与"情感"，抑或"工具"与"人文"。就整个语文

课程而言，我以为二者并重，不存在谁先谁后、孰轻孰重。但放到具体的文本教学中，就要根据文本本身的实

际情况，区别对待。在这里，我想强调语文是"母语"。学生就生活在这个语言环境中，完全为了"教知识"或首

先为了"教知识"而教语文，那么语文就没有存在的必要。《红楼梦》中的王熙凤，不会作诗，大字不识几个，

可照样巧舌如簧，她的表达能力从何而来?王老师认为"语文教师的任务，从学科角度说，第一位的还是语文能

力的培养，而不是人文精神的张扬"，我认为这是没有把握语文是母语教学的特点，把母语教学混同于一般的外

语教学所致。

对于上文我引到的叶圣陶先生的那段话，王老师的理解恐有失偏颇；我以为叶先生的主要意思应这样理解

一"磨练情思"和"练习表出情思的方法"是孩子需要语文、我们之所以教语文的意义所在，"磨练情思""为泉源，

为根本"。王老师认为"语言与情思是合一的"，这当然汉错，但这种"合一"的客观存在是一回事，学生能否领悟

到又是一回事。也就是说，只关注"语言"的外在形式或表达方法，并不代表就同时领悟到了它所承载的"情思"

内涵。反之，只顾领悟"情思"，不重"语言"本身，也同样不能达到我们教给孩子学语文的目的：我只是想一再

地提醒王老师，面对具体的文本，在"知识"和"人文"之间，应在两者兼顾的情况下有所侧重，不宜一概将"知识

"放于首位。

（注：闫老师的课例及王晓春与闫老师四次对话的文字，略有删改，并经作者审阅同意发表；标题为编者所

加。王晓春的单位系北京教科院。）

原文载于《人民教育》2006年第10期

四、案例分析

一、《行道树》课堂实录及评点

《行道树》课堂实录

授课人：四川省郸县犀浦实验学校康念菊

整理、评点：四川省郸县教委教研室戴伟

男生答：画面上有一条马路，旁边有很多花草树木。

师：说得不错。哪位同学还能说得再细致具体一些呢？

女生答：画面上有一条弯曲的马路，路旁有很多行道树。

师：说得太好了。你喜欢这些行道树吗？

女生答：喜欢。

师问：同学们，你们喜欢吗？

全班答：喜欢。

师：同学们，你们为什么喜欢呢？是喜欢兰天同学画得好呢，还是喜欢行道树本身?（学生笑，有人

说“都喜欢"。）好，那就让我们一起走进台湾女作家张晓风为我们描绘的行道树（师板书课题），看

看我们所喜欢的行道树是怎样的一种树。

二、朗读练习，整体感知

师：请同学们朗读课文，读的时候要做到读音准确，语速适中。读完后说说这篇课文写的是什么。

（学生读完课文后，马上就有人举手发言）

生：本文给我们介绍了行道树的奉献精神.

生：本文用拟人的手法写出了行道树的自述。

师：好！两位同学分别从文章主题和写作手法来谈，很不错。现在请同学们自由朗读，勾画出自己最

喜欢的语段。

（学生自由朗读，并在书中圈点勾画，很快，又有学生举手）

生1：我最喜欢第三自然段，因为这段告诉了我们行道树的痛苦是它自己选择的。

师：你能把这段读给我们听一听吗？

（生1朗读第三自然段，读完之后全班鼓掌）

师：说得大好了。你把这段读一下吧。

（生2朗读第二自然段）

师：她读得如何？哪位同学来评价一下？

生3:她读得没节奏，没感情，声音小。

师（笑）：哦，是这样吗？你给我们读一读吧。

（生3朗读第二自然段，读后，学生鼓掌）

师：读得好！朗读不光要做到读音准确，语速适中，还要有感情，语调抑扬。下边的同学可得多注意

朗读要求，向他学习啊。请同学们继续谈。

生4：我喜欢最后一句。行道树告诉我们它是忧愁而快乐的树。

师：你读来听一听。

（生4读。全班掌声鼓励）

生5:我喜欢第五自然段。行道树告诉我们它自豪的时刻是清晨。

（生5朗读第五自然段。同学们鼓掌。师环视教室，无人举手，便再次强调朗读的要求，然后要学生

齐声朗读课文）

三、合作探究，深入理解

师：下面我们要进入攻坚阶段，对内容进行具体探究。大家还是按四人小组进行“合作探究，互问互答”。

（学生分小组学习，老师行间指导，约5分钟后）

师：现在请各组把你们“合作探究，互问互答”不能解决的问题提出来，我们集体探究。

生1：我们的问题在第三自然段。为什么说“神圣的事业总是痛苦的，但是，也惟有这种痛苦能把深

沉给予我们？”

师：这个问题提得太有价值，太有深度了，我们得好好探究一番。哪个小组的同学来谈谈你们对这个问

口HJ-L.br?HVT

师：在课文中能找出描写痛苦的词语吗？

生纷纷答：能。“抖不落的烟尘”、“夜晚苦熬”、“忧愁”、“堕落”。

师：很好。“抖不落的烟尘”、“夜晚苦熬”。这份痛苦带来怎样的深沉？

生4：“制造清新”。

生5（补充）：“勤生绿叶”、“献出浓阴”。

生6:给市民带来快乐。

师：刚才有同学说了“神圣的事业是要付出代价的，从事这种事业需要特殊”，行道树的这份深沉与痛

苦就是一种特殊，这种特殊是什么精神的体现？

生纷纷答：“以苦为乐”，“奉献精神”。，

师：对啊，是“以苦为乐”的精神，是“奉献精神”，那么，具有这种精神的人叫什么人？

生7:“好人”、“伟大的人”。

生8（补充）：“大写的人”、“奉献者”。

师：答得太好了。是的，这些人叫奉献者，行道树象征了这种奉献者。在生活中有这样的人吗？请同

学们下去搜集一下，写在素材本上。现在请同学们继续提问题。

生9:第二自然段中说“这无疑是一种堕落”。“堕落”在这里是什么意思？

生10：“堕落”在这里指它们远离了森林，远离了它们的伙伴，是行道树的主观感受。

生11:我觉得这里的“堕落”和我们平时所说的“堕落”不同，它是行道树同森林里的伙伴相比较说

的，好像是一种幽默的说法。

（师肯定。学生继续就“合作探究，互问互答”不能解决的问题提出来集体探究）

生12:我们组认为第四自然段有两句话不好理解。“如果别人都不迎接，我们就负责把光明迎来。”

既然是“别人都不迎接”，为什么“我们”去了？

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师：回答得有道理。要理解课文中的疑难问题，一定要结合课文，看看前后是怎么说的。这就叫“宇不

离词，词不离句，句不离文”。同学们继续提问题吧。

生15:我们的问题在最后一个自然段，为什么说“我们是一列忧愁而又快乐的树”，“忧愁”和“快

乐”好像有点矛盾。

师：大家认为这两个词矛盾吗？

生齐答：不矛盾。

师：为什么？谈谈理由嘛。

生16:不矛盾。因为“忧愁”是说它有抖不落的烟尘，人们不重视它，“快乐”说的是它能给人们带

来清新的空气。

生17：“忧愁”是为城市空气污染而“忧愁”，为市民健康而“忧愁”；叫快乐”是因为“我们”能

“在春天勤生绿叶”，“在夏日献出绿阴”，为城市制造清新。

师：对，“忧愁”是它奋斗的痛苦，“快乐”是它奋斗的结果。文章正是通过行道树内心世界的独白，

抒写了奉献者的襟怀，赞美了奉献着的崇高精神。

师：今关我们就探究到这儿。同学们还有不懂的地方，我们下来继续探究交流。

［评点］

《行道树》是人民教育出版社课改实验教科书语文七年级上册的一篇课文。康念菊老师的这堂课，是我

们实验区初一语文的一堂研究课，它给我们参加实验的老师很好的启发，对我们如何进行课改试教提供了较

好的范例。其主要特点有：

1.调动了学生学习的兴趣。

教师在开始时用该班学生的一幅画引入，让学生说出画的内容，这种方法很好。因为这张画是他们熟悉

的同学画的，他们感到亲切，产生了学习的冲动和兴趣，这样一开始就拉近了学生与课文的距离，让学生带

着一种轻松自如的心态进入学习，为教学的开展做好了第一步。

都是我们当前所进行的语文课改必须摒弃的。康老师的这堂课，就是对过去的所谓的“规律”的反动，它很

好地体现了语文课程改革的新的理念，突出了语文课程标准对学生阅读的基本要求，通过学生与文本的直接

对话，让他们在阅读的过程中整体感悟，从而受到情感的熏陶，进而感知美、体味美。

3,突出了自主、合作、探究的学习方式。

语文课程标准所提出的一个新的理念，就是在教学中要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。康

老师的这堂课，不论是在整体感悟还是在局部探讨上，都很好地体现了这一理念。学生在课堂上不是被动地

接受知识，而是积极地参与学习，学生在学习过程中通过与文本的交流，与老师的交流，以及他们之间的交

流，都体现了他们的积极思维。按四人小组所进行的“合作探究，互问互答”，学生的积极发问和答问，

老师的适当点拨和评价等互动互助的形式，无不在不经意之中展示了新的理念带给我们的享乐一一语文不再

是无趣的了，课堂不再是枯燥的了，教学有了它独特的神韵了。

4.较好地处理了传授知识和培养能力的关系。

教师的课堂教学不单单是对学生进行知识的传授，更为重要的是培养学生的能力，让学生在老师的指导

下学会学习。这堂课的朗读训练和对课文的研讨，都很好地体现了这一点。整堂课学生处于积极的思维活动

中，教师指导朗读，引导对问题的探究，都考虑到了对学生能力的培养和学法指导上。书应该怎么读，对不

理解的问题应该如何探究，教师都随时作了适当的点拨。教师不再单纯是知识的传授者了，而是学生学习活

动的组织者和引导者了，“授之以鱼不如授之以渔”，过程和方法的重要性由此可见一斑。

康念菊老师执教的《行道树》课堂实录，首先刊载于《试教通讯》的2001年第9期。以后有不少刊

物转载，不少书籍引用。这堂课之所以产生了较大的影响，一是时间早，据笔者考证，它是新课标颁布（2001

年7月）以后，最早出现的以新课程理念为指导的课堂教学实录之一；二是概略地体现了新课程的一些新

理念。正如戴伟老师在“评点”中所说：“康念菊老师的这堂课，……它给我们参加实验的老师很好的

启发，对我们如何进行课改试教提供了较好的范例。”

对习惯了传统讲析课文的老师来说，这节课确实让人耳目一新。其中，最突出的就是学生学习方式的

转变。这节课中，学生不是被动地听讲、笔记、作业；而是主动地读书、提问、讨论。教师不是将“自己的

理解"硬灌给学生，而是引导学生循着“学生自己的思路”深入前行。这节课，因为学生主动，学生是快乐

的，这节课，因为教师主动，教师是快乐的。可以形象的说，这节课，师生快乐地行走在“行道树”下。

试，害怕有哪个知识点没有涉及到。因此，往往又反反复复地把自己认为重要的东西讲了又讲，有时，自己也

不知道怎么教才好。在教学中，师生间的合作、生生间的合作也是不好把握的，特别是师生间的合作，老师还

是凌驾于学生之上，总希望学生记住老师的话和观点等。在教学中，我经常要求学生自由组合（4人一组），

并给自己的组合取一个有趣的名字，在学习过程中采取竞争的方式，如哪组同学的问题提得好，回答得深刻，

就奖给这组同学掌声，让他们品尝到学习的愉快，更能激发他们在今后学习中有创造性地解决课文中的问题。

比如，我在教学《走一步，再走一步》一文时，我让学生评价文中的人物。结果，同学们众说纷纭，特别是提

到爸爸时，有同学就不造成文中爸爸的做法，他们说：“如果我是爸爸，我就不放心孩子自己走，万一孩子不

小心摔下去了怎么办呢？那我就不失去了儿子吗？”等。虽然这样做，大大提高了学生的学习兴趣，也注意到

了他们探究性的学习方式，但又大大地延长了我的教学时间，对完成教学任务，从时间上讲还有点紧张。总之,

在这方面，我还是心有余而力不足。（岳碧和）

2、合作学习的困惑

合作学习的主要目的不外乎在于利用众人的力量，发挥他们团结互助取长补短的长处来解决学习上的困难.

但在现实教学过程中，我们却遭遇了许多尴尬。我带的班是高二的一个文科班，班内人数长期保持在一百人左

右。现在的学生，随着年龄的增长，年级越高，特别是到了高中，你叫他们进行合作学习，那简直是相当的困

难。在叫同学们进行合作学习的时候，往往只有少数同学才能动起来，很多同学在合作学习中自觉不自觉地被

边缘化，被游离于合作学习小组之外了。当部分同学在合作学习中积极行动时，另有不少的同学却是呆坐在那

里，对老师或同组同学提出的问题无动于衷，这个时候，老师是看在眼里急在心里，但又不能把内心这种焦急

之情表露出来，更不能在课堂随意发泄，如果这样做了，导致的结果势必是让学的一部分被边缘化，被游离的

同学更是六神无主，无以适从。于是老师要做的就只有耐心细致地做启发诱导工作，苦口婆心地向这一部分

同学提要求，但得到的效果也不佳。怎么办呢？（蒋夕超）

3、怎样才是有效的合作学习？

有效的合作学习，能够开启紧闭的心智，而讨论使学生能够立足于文本，联系实际，得到情感的交流，能

力的提高。效果是显见的。但是过多过滥不须讨论的问题也拿来讨论反而适得其反。极不利于学生的语文学习。

现阶段，在我所见过的许多公开课上，几乎每一位教师都不约而同的设置了以四人为一个小组进行讨论、合作

学习的教学环节。这样一来，学生显得很活泼，课堂气氛很活跃，评课教师也会以此为闪光点，评论这堂课符

合新课标理念，采用了新教法。但是，实际上并不是所有的学生都会参与这一活动，有的差生只有旁听的分，

4、“民主”的困惑

新课程教学提倡以人为本，教师是学生学习的主导者，学生是学习的主体，要求教师要充分尊重学生，学

生和教师是处于平等民主的地位，将学生的身心全面和谐发展与学生基本素质的提高置于课程目标的核心位置.

然而，这是一个重心移动，也导致在课堂教学中也出现了一些问题。如课堂教学中倡导合作、探究性学习，教

师要布置学生讨论，而且要参与学生的讨论。在这个问题中，我发现了许多新的现象。

现象一：分组讨论难以确定全理的人数。每个班的人数不一，如果一个班40个人，4人一组；如果一个

班60人，需分15个小组。在统筹讨论结果的时候。40人一个班跟60人一个班耗时不一，教学时间难以

把握。而且每个同学，每个小组要想充分发表自己的意见，每个人每个小姐的时间也不一样。

现象二：每个小姐，每个小姐对问题的认识深度不一致。由于每个同学的生活环境、阅历不一致。对同一

问题的认识的深度、广度不致。一个班有差异，不同学校、不同地区的学生差异不是更大吗？叫山区的学生讨

论大海的模样，也充其量以电影、电视或图书资料获得的一些感性认识，应该民主讨论，还是教师集中讲解呢？

现象三：民主程度难以把握，很难照顾全体。新课程教学要求尊重每一个同学的意见，要求对学生所提问

题都应持鼓励的态度。但学生的认知能力，辨别是非的能力都还不完善，是否应该民主呢？这就是我教学中所

遇到的问题。（李平）

5、自主合作学习的困惑

新课标是对我国长期以来传统课程理念、方法的扬弃，它对老师、家长、社会以及各类教育主管部门都提

出了很多新要求，根据新课标的理念，教师应由教育的主体转变为教育的主体，促进学生主动参与学习并提出

了许多新方法，其中一个方法就是要让学生主动地学、合作地学。可实施分组学习方法，小组探讨的方式。但

在课堂教学活动中，实施起来表面上看很简单，把学生按前后分成组即可进行，但要真正取得时效却并不简单。

学生的组是分了，但学生水平（知识、能力）参差不齐，有些分重角的学生（都是较差）根本不能参与到活动

中，讨论中，只有在那里要么当听众，要么自做自己别的事情。经常采用这种方法