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文档简介
第六章课程与教学的实施
第一节课程实施一、课程实施及其本质★课程实施是一个动态的过程,是研究一个预期的课程是如何在实际中运用的,它是课程研究的一个重要组成局部。
★如何理解课程实施?
非简单重复;非生搬硬套●富兰〔Fullan〕:“变革是一个旅程,而不是一个蓝图。〞课程方案课程采用课程实施课程评价课程实施:课程改革方案付诸实践的过程课程实施的意义“实际的课程”古德莱德(Goodlad)的课程分析框架理想课程正式课程领悟课程运作课程经验课程“预期的课程”落差课程实施是课程改革的关键美国“学科结构运动〞的失败实施结果的差异课程在实施过程中的“走样”课程在实施过程中的“走样〞对改革方案要求的12种行为的测量实施的结果差异35%△学校发生的实际变革学校的实践:外表的?自行其是的?技术观、政治观、文化观〔欧用生,2000〕替代、交错、紊乱、重建、价值变革(麦克尼尔)
教师的决策:
新课程计划筛子:价值A选择筛子:学生B筛子:环境C筛子:抉择D预定的教学方案
课程实施
教学的运作塞纳的三个隐喻〔1981〕课程是一幢建筑图纸;教学是具体的施工。课程是一场球赛的方案;教学那么是球赛的进行过程。课程可以被认是一个乐谱;教学那么是作品的演奏。〔一〕课程实施的涵义 1、课程实施是将预期课程方案付诸实践的过程 持这一观点的人认为,课程实施涉及国家、地方、校区、学校和课堂各个层面。这种观点得到了众多课程学者的认同〔施良方,1996;李子建、黄显华,1996;靳玉乐,2001;Fullan&Pomfret,1977〕。如:“课程实施是指把新的课程方案付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程方案在实际上所发生的情况,以及影响课程实施的种种因素〞。“课程实施是把某项改革付诸实践的过程,它不同于采用某项改革〔决定使用某种新的东西〕,实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素〞。课程实施的涵义“课程实施是指把课程方案付诸实践的过程,它是到达预期的课程目标的根本途径〞。这种观点是将课程方案看作固定的,不可变更的,实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师,应当很好地理解和运用课程,忠实地执行课程方案中的规定的工程,而实施的效果如何,决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。也可以的课程转化具体教学实践的过程。课程实施的涵义 2、课程实施就是教学 持这一观点的学者主要有黄政杰与黄甫全,他们认为,课程实施内涵是教学,只有当教师在课程方案的根底上进行教学,课程才可能得以实施。教学与课程是内在统一的。“课程实质上就是实践状态的教育,课程实施实际上就是教学〞;“教学过程就是课程方案的实施过程〞。由于20世纪西方教育研究领域多以课程研究为主,而我国教育研究那么是教学论优于课程论,因此在某种程度上20世纪的教育研究似乎是以课程与教学别离为特征。课程实施就是教学的观点试图整合课程论与教学论,解决课程与教学别离的困境。不仅如此,与第一种观点不同的是,它实际上还暗示了课程实施作为一种常态的教学而未必要有与课程变革密切的关系。〔二〕课程实施与课程采用课程实施就是把课程方案付诸实践的具体过程。课程方案与课程实施之间的关系是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。课程方案课程采用课程实施课程采用(curriculumadoption)是指作出使用某项课程方案的决定的过程。课程实施实际上就是要缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的实际做法之间的差距。教师在课程实施中扮演着十分重要的角色。〔三〕课程实施的本质
对于课程实施本质的不同理解,表达了人们相应的课程价值观,在实践中具体表现为对课程实施采取不同的取向。即对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观。二,课程实施的根本观点〔一〕忠实观课程实施的忠实取向(或忠实观)认为,课程实施过程即是忠实地执行课程变革方案的过程。衡量课程实施成功与否的根本标准即是课程实施过程对预定的课程变革方案的实现程度。实现程度高,那么课程实施成功;实现程度低,那么课程实施失败。因此,基于忠实取向的课程实施研究主要探讨两个问题;第一,测量一项特定的课程革新对预定的课程方案所实现的程度;第二,确定影响课程实施过程的因素(促进因素或阻碍因素)。〔一〕忠实观
忠实取向是课程实施研究最初的,也是占主流的取向。忠实取向的根本特征集中表达在对课程、课程知识、课程变革以及教师角色的性质的认识方面。在忠实取向看来,“课程〞一词的涵义是指表达在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有方案的内容。课程是一些具体的东西,这些东西教师能够实施,也能够评价,通过评价以确定其预定的目标是否已经完成。相应地“课程实施〞的涵义那么是指教师对课程方案或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程凸这个过程与课程变革初期的“课程采用〞过程是同等重要的的。(二)相互适应观课程实施的相互适应取向(或相互适应观)认为,课程实施过程是课程变革方案与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一个课程变革方案付诸实施之后可能会发生两个方面的变化:一方面,既定的课程方案会发生变化,以适应各具体实践情境的特殊需要;另一方面,既有的课程实践会发生变化,以适应课程变革方案的要求。在相互适应取向看来,课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然性。相互适应观相互适应取向的课程实施研究主要探讨两个问题。第一,从社会科学中借用新的方法和理论以发现那些关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。如果说忠实取向的研究致力于测量课程实施过程对预定课程方案的实施程度的话,那么相互适应取向的研究那么致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题(educationalproblems)。通过对教育问题的研究而深入探讨课程变革过程的本质。相互适应观第二,确定促进或阻碍课程按原方案实施的因素,特别是各种组织变量。这一点在外表上与忠实取向的研究相似,但在出发点上有别。忠实取向的研究探讨影响课程按原方案实施的因素,是为了提高课程实施对原方案的忠实程度;而相互适应取向的研究那么着眼于提高课程实施过程与预定课程方案相互适应的效果。(三)创生观课程创生取向(或课程创生观)是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境创生(enact)新的教育经验的过程,既有的课程变革方案只是供这个经验创生过程选择的工具而已。(三)创生观课程创生取向研究的主要问题有:第一,创生的经验是什么?教师与学生是如何创造这些经验的?怎样赋予教师和学生权力以创生这些经验?第二,像课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响?第三,实际创生的课程对学生有怎样的影响?“隐性课程〞有怎样的影响?三,影响课程实施的因素研究课程实施的一个重要问题就是分析影响课程实施的因素。对不同的课程以及不同的课程实施环境,影响实施的因素可能是不同的。有学者综合了近年来有关课程实施的主要研究成果,归纳了影响课程实施的四类15个因素。三,影响课程实施的因素第一类是与课程改革本身的性质有关的因素。包括改革的必要性及其相关性,改革方案的质量与实践性。第二类是在校区水平上影响实施的因素。包括地区在改革需求方面的历史,地方的适应过程,地方管理部门的支持,教职员队伍的培养与参与,时间安排与信息系统,部门与交流系统。三,影响课程实施的因素第三类是在学校水平上影响实施的因素。包括校长作用,老师之间关系,老师特点与取向。第四类是环境对实施影响。包括政府部门的重视和外部的协助。纵览国内外关于影响课程实施因素的研究成果,可以影响课程实施的因素归纳为实施的对象、实施的主体、文化背景三个方面。三、影响课程实施的因素〔一〕课程方案的特征成功的课程实施来自于切实的课程方案。设计课程方案时要考虑到各方面的实际情况和实施课程时所需要的资源,方案的制定要先于课程的启动和推广。课程方案本身的特点对课程实施有着重要的影响。一般而言,课程方案设计自身的合理性,对课程实施有着重要的影响。三、影响课程实施的因素〔二〕教师的特征教师是直接的课程实施者,教师参与课程实施的积极性与主动性对课程实施的成败起着重要作用。任何课程理论与方案,都需要教师的充分理解和转化,才能被合理有效地运用于教学实践,表达其理论与实践价值。可以说,没有教师积极主动的参与,课程改革就难以获得期望的结果。三、影响课程实施的因素〔三〕学校的特征课程实施的主体,主要为教师、学生和校长,另外还可能包括各类各级教育行政部门、社会人士和其他专业人员,如在我国的新课程实施中,有许多的专家到课程改革实验区进行指导,参与这一进程。在这里,我们就教师、学生和校长对课程实施的影响进行分析。〔三〕学校的特征第一,校长的工作学校是课程实施的主要机构,学校在课程开发、实施中的地位不容无视。校长是学校课程实施的领导者,他们对于课程改革影响正成为许多课程学者研究的热点。校长的影响实际上涉及了课程实施的方方面面:〔1〕根据新的课程方案,协调国家课程、地方课程和校本课程,规划学校的具体实施的课程方案。〔2〕选择或自主开发实施的课程内容〔教材〕。〔3〕课程实施规章制度的制定,如教师的任课程情况、课时安排,课程的实施步骤等。〔三〕学校的特征〔3〕课程实施规章制度的制定,如教师的任课程情况、课时安排,课程的实施步骤等。〔4〕提供思想与物质方面的支持。校长是激发教师群体动力的关键,能够给予教师实施新课程思想上的支持;校长重视课程实施,有助于解决课程实施所需的设备、材料、空间和时间,给予课程实施物质上的支持。〔5〕处理好有争议的课程问题。〔6〕组织学校文化的建设,课程的成功实施离不开学校合作性文化的建设,离不开教师与校长或教师之间的交流与合作。〔三〕学校的特征第二,学校行政工作第三,学校的支持系统这局部因素包括国家和地方政策的变化、财政拨款、技术支援、舆论支持等。新课程方案的顺利实施需要得到教育系统之外的各方力量的支持。比方,寻求政府的政策保障和倾斜,在学校建设、改革经费、用人制度等方面的支持;通过新闻媒介宣传课程改革获得社会各方的理解和合作。〔三〕学校的特征第四,学校的环境包括课程改革的社会环境和时代特征,人们对课程改革的价值判断和学校社区的文化资源等。成功的课程实施应对社会环境有敏锐的把握,充分了解社会的结构、传统和权力关系,为课程改革争取到有利的政治和经济支持〔三〕学校的特征第五,学生的学习在新的课程理念下,学生作为课程实施的重要参与者和一种重要的课程资源,他们对于课程实施进程的影响也受到愈来愈多的关注。学生对于课程方案的态度同样也影响着课程实施。每一位学生可能都有着不同的人生规划和学习目标,对于课程改革,他们可能有着与课程专家或教师不同的理解。〔四〕校外环境的特征校外环境大体可分为两层第一,学区或地区第二,社会第二节
改善课程实施的策略
课程行动研究一,课程行动研究的根本理念课程行动研究是由课程教学情境的参与者,为提高自己对课程实践活动及其依赖的背景的理解,进行的反省研究。课程行动研究可以由教师个人完成,但是,由行动者〔当事人〕与"局外人"〔如参与行动的同事、研究人员、督学、师范教育工作者以及校长、家长、学生〕合作进行的行动研究最具理性的力量。一、课程行动研究的根本理念
课程行动研究有别于其它课程研究的根本理念已经显现:其一,由那些面临问题的参与者对自然状态下的课程教学背景作最正确的探讨和研究;其二,行为受到其所产生的自然环境的极大影响;其三,质的方法也许是研究自然状态的最适宜的方法。下面分别加以阐述:一、课程行动研究的根本理念
(一〕教师成为研究者既然参与者本身适合研究紧迫的专业问题,那么作为教育实践者的教师就应该从事课程研究,以便提高自己的教学技能,改进课程教学实践。据此进行的研究实际就是一种自我批判的方式。一、课程行动研究的根本理念
〔二)自然观和实践观人的行为在很大程度上受行为赖以产生的环境的影响。那么,人们不禁要问"环境是如何影响行动者的?支配行为的角色、传统和标准是什么?其实,参与者或当事人最明了这一切。在学校文化气氛中,老师对上述标准、角色期待最清楚、最有发言权。局外人当然也可以研究,但作为外部的研究者,其研究有时会使学生的行为及正常的研究背景受到干扰或影响,难以保持应有的自然状态。为弥补这类研究之缺乏,就需要采取非大张旗鼓、不引人注目、最好是随堂进行的研究方法。换言之,课程教学实践的研究需在教学现场或情境中,由课程实践者,也可以在合作小队的协助之下进行。一、课程行动研究的根本理念
〔三〕场域研究和质的方法场域研究需要立足理解和描述,而不是测量和预测。因此,其侧重点在启发性、现实性和相关性。这是一种自然状态下的"追溯性的"研究。该研究涉及调查自然背景下产生的和与自然背景相关的现象。其假定是在研究现场会存在具有推动的自然理论,这种研究现场独立于我们的推理,它创造着我们所观察到秩序。二、课程行动研究的开展及其理论根底〔一〕课程行动研究的产生与开展1946年,德国社会心理学家勒温〔KurtLewin〕在其《行动研究与少数民族问题》一文中,提出"没有无行动的研究,也没有无研究的行动"[3],强调行动与研究间的密切关系,正式提出了"行动研究"的概念、功能和操作模式。勒温在自己的研究中首次使用"行动研究",当时主要是用来指专家与实际工作者针对实际问题而进行的合作研究。当他和他的同事、学生们开始与教育工作者一起研究课程教材编制等问题时,行动研究很快就被广泛地运用于教育领域。二、课程行动研究的开展及其理论根底哥伦比亚大学师范学院院长科利〔〕在1953年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中,不仅将行动研究法引入行动管理、课程、教学等各个方面问题的解决中,而且详细介绍了行动研究法的理论根底、特点、实施原那么和实施程序。他认为行动研究更容易引起教育实践的改进。教师应该成为课程教学实践的研究者,而不只是作为课程专家的被试。二、课程行动研究的开展及其理论根底60年代末和70年代初,课程行动研究在英国、澳大利亚等国开始受到重视,施瓦布〔J.Schwab〕、爱特金〔J.Atkin〕、斯泰克〔R.Stake〕、二位特纳〔D.Tanner&L.Tanner〕、斯坦豪斯〔L.Stenhouse〕、埃里奥特〔J.Elliott〕、斯基尔贝克〔M.Skilbeck〕等著名课程、教学专家积极倡导、支持在课程改革领域中,用行动研究来解决教师面临的各种问题。1967年,斯坦豪斯在他主持的"人文课程方案"〔HumanitiesCurriculumProject〕中,把目标主要集中在帮助教师成为自我反思的研究者,让实际工作者批判地、系统地考察自己的实践。斯坦豪斯明确地提出"教师应该成为研究人员"[4],这对当时及后来的课程行动研究发生了深远的影响。二、课程行动研究的开展及其理论根底1991年,美国学者麦克纳出版其专著《课程行动研究》,并先后于1996、1997年两次再版。1993年起英国出版国际性的《教育行动研究》学术刊物。至此,课程行动研究已为更多的教育工作者所认识,作为一种研究方法,其规定性和方法技术也在广阔研究人员和教师的运用中日益丰富、明确、严谨。二、课程行动研究的开展及其理论根底〔二〕课程行动研究的历史与哲学根底回忆其开展历程,课程行动研究的出现并非偶然,它与下述历史背景、哲学思想或思潮有着直接的相关。[5]也可以说是它们激发、推动了课程行动研究的开展。一是19世纪末20世纪初的科学教育运动。此间先后有数本关于科学研究方法的论著问世。贝恩〔A.Bain〕、布恩〔R.G.Boone〕等积极倡导将科学方法运用于教育领域。二、课程行动研究的开展及其理论根底二是进步主义教育思想,尤其是杜威关于教育的主张。他将归纳法作为解决问题的一种逻辑运用于教育领域。事实上,他提出的"反思性思维阶段"包含了战后概念重建主义者如塔巴〔H.Taba〕、科利等倡导的科学的课程行动研究的全部特点。[6]由于美国两项著名的研究方案--"8年研究"和"南部研究"的推动,1930年以后,教师开始更直接地参与课程研究与课程开发。"南部研究"使用了行动研究的方法,让课程实践者教师通过课程小组和严格运用科学方法的研究小组等形式,参与了解和解决课程设计、教材编制的问题。二、课程行动研究的开展及其理论根底三是社会心理学和人际关系训练中的小组动力学运动。由于贫困、住房、城市生活等方面社会问题的大量涌现,导致在19世纪形成了社会研究领域质的研究方法。但40年代战争的洗劫,使钟摆摆了一圈又回到了原地,新的团体关系、社会重建、歧视以及其它各种社会问题都需要社会科学作出应答。出于对理解和解决社会问题的需要,实践者研究再次复兴,行动研究被认为是值得信赖的应答方法。二、课程行动研究的开展及其理论根底四是战后美国"科利时代"〔Corey-era〕概念重建主义者的课程开发活动。战后许多社会概念重建主义学家积极支持和推动行动研究在教育领域的运用。科利是这场运动的杰出领导者,他认为行动研究能极大地改进课程实践,因为实践者使用的是他们自己研究的经验成果。三、对课程行动研究的需要
〔一〕学校的现实。学校要处于建设性的和理智的运行状态,就需要学校管理者、家长、学生、教师齐心协力来改革课堂,使学会学习、开展创造力、有效地与人合作成为教学的常规。学校要保持有组织的开展,就需要每一个人,尤其是教师在课程教学过程中持之以恒地思考、研究:(1)为什么要做现在正在做的事;(2)他们所做的哪些是有效的,哪些是无效的;(3)在课堂上他们意欲何为;(4)怎样才能到达既定的课程目标。这些皆需要反思性实践,需要进行课程行动研究。三、对课程行动研究的需要
〔二〕课程行动研究的对象课程行动研究的对象是课程实践。这里的实践既不是当作"现象"〔phenomena〕〔如与物理现象相类似,好象是独立于实践者而存在〕,也不是当作"处理方法"〔treatment〕〔如与技术革新或农业研究相类似,其价值仅表现为到达的或期望的目的而采取的或多或少是有效的方法〕,更不是当作实践者意图、观点的传达〔如与诠释性研究相类似,好象只有参考实践者的观点,其意义才能得到理解〕。三、对课程行动研究的需要
〔三〕教师的目的课程行动研究背后隐含的观点是让学校成为研究中心,让教师成为研究者。教学质量的改善归根结底取决于学校特别是教师是否具有开放的、调查的、探究的态度。课程教学的革新、学校面貌的改变与教师的研究呈正相关。四、课程行动研究的根本阶段
〔一〕设计如搜寻课程资料、决定新的课程材料,诊断学生的能力、态度、观念、情绪、感受。兼顾男女学生的差异、关系,了解学生自我观念的各个侧面,引进新的课程教学方法。〔二〕检验如与学生面谈,了解他们对新课程材料的看法,观察具有不同能力、态度、观念、情绪、感受的学生对教学各环节的反响,寻求能吸引男女学生参与教学活动的课堂气氛,观察自尊心强的学生和不强的学生在语言方面及非语言方面的特点,每周一次通过问卷收集资料,了解学生对新课程教学方法的看法。检验要求行动研究者不断调整和控制自己的行动。检验涉及对现状的反思。该阶段可称为行动中的研究(researchinaction)阶段,主要侧重于过程分析。课程行动研究的根本阶段
〔三〕判断①优点判断:如评估学生对新课程材料不同方面的态度,衡量具有不同能力、态度、观念、情绪、感受的学生对教学各环节的评价,评估男女学生对不同课堂活动的接受程度或疏远程度,测量学生在语言艺术、科学、数学、社会研究等方面的自我感受,评估学生对新课程教学方法不同方面的态度。②价值判断:如考查学生对新课程材料要点的回忆与理解情况,观察具有不同能力、态度、观念、情绪、感受的学生中有多少在掌握课堂学习任务方面存在困难,观察男女学生在合作式小组方案中完成任务及扮演社会情感角色的次数,考查学生对诸如语言艺术、科学、数学、社会研究等学术科目的理解情况,考查学生如何运用通过新课程教学方法获得的知识、技能解决社会问题。课程行动研究的根本阶段
五、课程行动研究的方法技术
〔一〕观察①参与性观察:研究者正常地成为小组的一员,他(她)全心全意地参加小组的活动、参与小组的事务、融入小组的文化。参与性观察的优势在于不仅能观察到被观察者行动方式、行动的时间背景等,而且还能通过“参与〞,了解甚至分享被观察者采取行动的原因、态度、努力程度、行动决策依据等。②非参与性观察:研究者并不作为小组一员参与小组的活动或担当角色,而是脱离或远离行动,不假装成小组成员。研究者更关心参与者的行为而不是通过个人参与获得对行动的了解。非参与性观察的重点在于运用不引人注目的资料收集策略,有效地记录行为,其间不干预事情的自然开展过程,并注意不要用外部强制的活动去影响观察对象固有的精神和文化特质。〔二〕撰写研究日志参与者每天将自己的研究实践记录下来,并且进行反思。这是一个伴随着研究全过程的重要方法。通过撰写日志,研究者以一种更具个性化和人性化的方式理解课程及教学。研究日志的类型有3种:①个人日记,这是一种个人文献,其中有个人对事情的见解、评论,融入了丰富的个人情感和喜好。通常是每天记或定期记;②备忘录,属非个人文献,记录的范围较小,记录中力求客观,不参加个人的感情、观点;③记录,类似于“流水账〞,事无巨细地记下发生的事情、处理的情况。课程行动研究的方法技术
〔三〕三角分析三角分析是将不同类型的证据组成一个更加一致的参考框架或关系,以便他们相互比较和对照。20世纪70年代,埃里奥特把“三角分析〞引入课程行动研究,要求行动研究者不仅用不同的技术去研究同一问题,而且应该从不同的角度,让不同的人去分析评价同一现象、问题或方案。福特教学方案(FordTeachingProject)是一个两年的行动研究方案,它指在通过课程行动研究,使用教师研究者来发现中小学课程教学中使用探究发现教学方法的一般规那么,建议和测试教学问题如何被解决的一般假设。该方案成功地运用了三角分析的方法,从3种不同的观点(教师、学生、参与观察者)来收集关于教学情境的记录。课程行动研究的方法技术
〔四〕简短个案研究报告撰写个案研究报告的目的,是科学地总结已有的研究工作,用简洁的、容易理解的写作形式反映研究成果,让研究对象、参与者、合作者、研究者自己及时掌握研究信息。简短的研究报告恰好使实践者从繁忙中理清思路,及时地报告试验的内容和对行动结果的设想。简短的个案研究报告允许采取很多不同的写作形式,并把“他人〞纳入研究报告的写作中,让所有的参与者都参与写作,让具有批判能力的朋友、协同研究者和同行参加到对研究报告的评议中。课程行动研究的方法技术
第三节教学过程一,教学过程的涵义及其特点〔一〕教学过程的涵义P189
教学过程的概念教学过程是教师有目的有方案地引导学生掌握文化科学根底知识和根本技能,开展学生的智力和体力,形成科学世界观及培养道德品质的过程。3、教学过程的根本要素教师学生教学影响〔包括教学目标、课程、教学方法和手段、教学组织形式、反响和教学环境等〕三者之间既相互独立,又相互制约,共同构成一个完整的实践活动系统。教师学生教材“三因素〞说教师学生教学内容教学手段3、教学过程的根本要素“四因素〞说3、教学过程的根本要素“五因素〞说
教师学生教材教学手段课堂教学心理气氛几种观点教学过程认识说---前苏联教育家凯洛夫教学过程开展说---前苏联教育家赞可夫教学过程活动说---美国实用主义教育家杜威教学过程发现说---美国心理学家布鲁纳教学过程本质的研究----现代教学论现代教学论认为教学过程的中心与根底应该是师生的互动和交往。师生的互动和交往根本上揭示了教学过程的本质所在。〔二〕教学过程的特点第一,双变性。第二,间接性第三,开展性二,教学过程的本质〔一〕教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一感觉、知觉、表象分析、综合、比较、抽象、概括实践检验直观思维实践注意:教学活动是直接经验与间接经验的统一,对学习者来说,先前的经验是非常重要的。〔二〕教学过程是教师和学生交互作用的过程的统一
教的活动是教师有目的、有意识、有方案地影响学生,促进其开展的活动。教师的教决定者整个教学活动的目的、任务、方向、步骤及效果,制约着学生的学。〔三〕教学过程是教养和教育的统一第一,教学过程中所传授的各门学科知识,总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时,形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度,从而对学生的价值观、思想品德的形成和开展产生影响;第二,学生学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性;第三,教学过程中形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响着学生的品德和性格。第四节教学方法一,教学方法的涵义和作用〔一〕教学方法的涵义教学方法的概念教学方法是为完成教学任务而采取的方法。它包括教师的教法和学生的学法,是教师引导学生掌握知识技能、获得身心开展而共同活动的方法。〔二〕教学方法的作用1、实现教学任务的必要条件2、联系教师教与学生学的纽带3、促进学生开展的有效途径4、提高教学质量和教学效率的重要保证二、教学方法的演变〔一〕教学方法的历史〔二〕现代教学方法改革与开展的特点1、注重开展学生的智能,培养学生的创造力2、以学论教,重视对学生方法的研究3、重视学生情感在教学中的作用4、强调教学方法的整体化、综合化三、教学方法的分类〔一〕以语言传递为主的教学方法1.讲授法讲授法定义:教师通过语言系统向学生传授知识的方法。种类:第一,讲述:教师向学生描绘学习对象,介绍学习材料,表达事物产生变化的过程;第二,讲解:教师向学生解释、论证概念、原理、公式、规律等;第三,讲演:教师向学生系统地、全面地描述事实,深入分析和论证事实,并由此归纳、概括出科学的结论。根本要求:第一,讲授的内容要有科学性、系统性和思想性;第二,注意启发;第三,讲究语言艺术。谈话法定义:教师按照一定的教学要求向学生提出问题,要求学生答复,引导学生获取或稳固知识的方法。种类:第一,复习谈话。根据学生已学教材向学生提出一系列问题,通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学知识。第二,启发谈话。通过向学生提出为思考过的问题,一步一步引导他们深入思考和探索新知识。根本要求:第一,准备好问题和谈话方案;第二,要善问;第三,要善于启发引导;第四,做好归纳小结。讨论法是学生根据教师所提出的问题,交流个人的看法,相互启发、相互学习的一种教学方法优点:可激发思维、调动积极性、培养独立思考和口头表达能力,促进学生灵活运用知识〔需知识经组根底,高年级使用较多〕根本要求:1、讨论的问题要有吸引力;2、要善于在讨论中对学生启发引导;3、做好讨论小结〔总结观点、纠正错误,对难题老师发表观点,但允许学生保存〕。读书指导法定义:教师指导学生通过阅读教科书、参考书,以获取知识和稳固知识的方法。种类:第一,指导预习。提出要求,进行启发,扫除阅读障碍,使学生初步了解课文;第二,指导复习。提出明确任务,布置作业;第三,指导阅读参考书。指定读物,指导方法;第四,指导自学教材。注意指导和启发。根本要求:第一,提出明确的目的、要求和思考题;第二,使学生掌握读书的方法;第三,加强辅导;第四,组织学生交流。〔二〕以直接感知为主的教学方法演示法定义:教师通过展示实物、直观教具或实验,使学生获得知识或稳固知识的方法。特点:直观性。根本要求:第一,做好准备;第二,使学生明确演示的目的、要求和过程;第三,使学生掌握演示的方法;第四,现象要明显。〔三〕以实际训练为主的教学方法练习法定义:学生在教师的指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧的方法。种类:按不同方面的能力分:口头练习、书面练习、实际操作练习;按学生掌握技能技巧的进程分:模仿性练习、独立练习、创造性练习。根本要求:第一,提高练习的自觉性;第二,循序渐进,逐步提高;第三,严格要求。实验法定义:在教师的指导下,学生运用一定的仪器设备进行独立作业,观察事物和过程的发生和变化,探求事物的规律,使学生获得知识和技能、过程与方法、态度、情感和价值观,并开展学生的智能。种类:探索性实验和验证性实验。根本要求:第一,做好实验前的准备;第二,使学生明确实验目的、要求和做法;第三,注意实验过程中的指导;第四,充分发挥学生的主动性,尽量要求学生自己提出问题、自己设计实验、自己组装仪器、自己处理数据。第五,鼓励学生之间、学生与教师之间进行交流。第六,做好实验小结;实习作业法定义:学生在教师的指导下进行一定的实际活动,以培养学生实际操作能力的方法。根本要求:第一,做好实习作业的准备;第二,做好实习作业的发动;第三,做好实习过程的指导;第四,做好实习作业的总结。〔四〕以探索研究为主的教学方法研究法——研究性学习定义:在教师的指导下,通过学生独立的选择和确定研究课题,并以类似于科学研究的方式主动地获取知识和应用知识,创造性地解决问题,从而开展学生能力、态度、情感和价值观的方法。研究性学习的内容内容:第一,科学方法论方面的知识;第二,问题系列或相关知识。注意:第一,因地制宜、因时制宜,开掘资源;第二,逐渐积累,形成序列;第三,适应差异,形成特色研究性学习的类型认知型技术型应用推广型综合型宏观型研究性学习的实施进入问题情景阶段实践体验阶段表达和交流阶段研究性学习的评价研究性学习的评价,是以学生专题研究的学习成果〔包括收集、整理资料,分析、解决问题,团队协作,自我管理等〕和运用已有知识的能力为事实依据,对研究性学习的方案、方案和实施效果作出价值判断,以充分发挥研究性学习课程在整个课程体系中的独特作用。研究性学习评价中要处理好第一,形成性评价与总结性评价“形成性评价〞主要通过诊断教学方案或方案以及实施中存在的问题。其内涵特别强调教学过程,以学生在独立或团队工作、方案设计、时间安排、结果表达、成果展示等方面的能力为评价重点,评价是分析性的。“总结性评价〞是对教学效果的评价,以分等鉴定、区分优劣、奖励为目的。其注意力集中在教学的结果上,评价是综合性的,对评价结果概括化程度要求高。研究性学习的评价应该是“形成性评价〞和“综合性评价〞的结合。研究性学习评价中要处理好第二,定性评价和定量评价“定性评价〞是用定性的方法对教学进行的评价;“定量评价〞是用定量的方法对教学进行的评价。研究性学习的评价应该是“定性评价〞和定量评价的结合。研究性学习评价中要处理好第三,评价与管理研究性学习的评价既有一般评价的诊断、鼓励、考核等功能,在实施中还要借助评价指标的导向作用,发挥其管理功能。学校应将课程评价作为学校进行课程组织管理的有效手段。研究性学习评价中要处理好第四,过程与结果研究性学习重视学生在研究过程中的体验和收获。因此,课程评价不仅要重视研究报告和成果展示,而且要重视选择和课题实施的过程;不仅要重视研究的直接结果,而且要重视学生在研究中的多种收获和体验、多种能力与品质。研究性学习评价中要处理好第五,个人与小组研究性学习的目标之一是增强学生的团队精神和意识,学习主要是以小组合作方式进行的。因此,其评价应该首先以小组成果为根底,兼顾个人表现,通过自评和互评,获得个人成绩。研究性学习评价中要处理好整个周期与各个阶段研究性学习要给学生和老师足够的空间,提供更多的时机,保持适当的弹性,让他们充分体验研究的过程,了解研究的方法。不能因“学生都学〞过了一个阶段就同样给分;也不能以学生一次研究的得失下结论。因为课题的成败受多种因素的限制。要整个周期的评价与各阶段的评价相结合。科学探究所谓科学探究,指学生用以获得科学知识、领悟科学思想和科学方法、促进科学能力开展而进行的各种活动。其过程一般包括:提出问题、猜测与假设、制定方案和设计实验、观察实验与收集数据、检验与评价、表达与交流〔当然,有些探究过程只包括其中的几个要素,而且也不一定按照这一顺序进行〕。概括为提出问题阶段、探究准备阶段〔包括猜测与假设、制定方案和设计实验〕、探究实施阶段〔观察实验与收集数据〕、探究总结阶段〔包括检查与评价、表达与交流〕。过程与方法提出问题猜测与假设制定方案和设计实验观察实验与收集数据检验与评价表达与交流科学探究思维能力创造能力学习能力观察实验能力问题解决能力情感态度与价值观对待科学对待自然对待科学学习对待科学、技术与社会的关系好奇心与自然和谐相处欣赏自然美实事求是乐于探究乐于应用具有一定的判断能力主动交流与合作学习兴趣善于提问克服困难应用科学的使命感和责任感关注与科学有关的社会问题科学探究中要注意的问题第一,探究法不是唯一的一种教学方法,应与其它方法结合;第二,探究法不仅在科学教学中可以使用,而且在其它学科的教学中也可以使用。例如语文课程标准中强调:积极倡导自主、合作、探究的学习方式;第三,教学问题及教学方法要适合学生身心开展的特点,并促进其开展;第四,探究式教学要面向全体学生,并做到因材施教;第五,探究中要处理好学生自主和教师指导的关系;第六,在探究中,教师要不断使学生产生认知冲突,强调学生之间的合作交流以及师生之间的交流,教师要倾听学生的意见;第七,教师应激发学生的兴趣,增强学生的自信心,注意学生的情感;第八,探究中要注意培养学生的思维能力;第九,形成性评价和总结性评价相结合;科学探究中提出问题的思维方法第一,分析事物之间的联系及关系
第二,验证前科学观念是否正确
第三,寻找事物的本质属性和规律
第四,了解事物的属性
第五,进行社会调查
第六,科学知识在生产、生活和科技中的应用
科学探究中提出假设的思维方法第一,根据已有知识和经验进行推断
第二,分析问题情景
第三,得益于某种启示
制定方案和设计实验一是深入分析探究对象
二是精心构思实验原理
三是巧妙设计实验技术
科学探究的根本要求第一,正确选择研究课题;第二,提供必要的条件;第三,让学生独立思考与探究;第四,循序渐进,因材施教
四、
课程实施的策略★从上而下的策略以国家和地区为中心★从下而上的策略以教师关心的问题为中心★从中间向上的策略以学校为中心。美国文化人类学家玛格丽特·米德曾提出“前喻文化〞、“并喻文化〞和“后喻文化〞的概念,也揭示了传统孝文化兴衰的理念原因。她认为,传统农业社会是以“前喻文化〞为代表,指晚辈主要向长辈学习,又称老年文化。小农经济社会的生产工具十分简陋,人类生存主要靠上一代人的经验,社会开展缓慢。一般来说,前辈过去所经历的事情在后代中都会重复,因而最受尊敬的是年龄最大的祖辈。
向工业社会的转型开展,是以“并喻文化〞为代表,指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间。并喻文化,是一种过渡性质
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