马克思主义中国化外部因素的哲学思考及民族主义与教育读后感

马克思主义中国化外部因素的哲学思考摘要：外部因素是任何事物存在和发展的必要条件，马克思主义中国化也不例外。马克思主义中国化外部因素泛指超越具体民族和国家范围的影响和制约其理论创新和现实发展的外部条件。正确认识马克思主义中国化外部因素需要在概念界定的基础上，分析其基本特征和作用方式，同时还应从内外因辩证关系视角明确其作用限度。关键词：马克思主义中国化；外部因素；哲学思考内因和外因辩证关系原理是唯物辩证法关于事物运动发展的重要原理。在马克思主义中国化进程中，马克思主义普遍原理与中国实际相结合构成了其内部因素，同时超越具体民族和国界的外部因素也始终对其发挥着重要影响。任何事物的发展不仅有内因的决定作用，也离不开外因的促进作用。因此，正确认识并深入研究外部因素对马克思主义中国化的影响便构成了马克思主义中国化研究的一个崭新课题。一、马克思主义中国化外部因素的概念界定外部因素，简称外因。“唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”[1](P302)外因是指能够对某一事物的变化和发展产生复杂影响的外部条件总称。正如辩证法大师黑格尔所言：“根据通过与条件的联合，获得了外在的直接性和有之环节。”[2](114)一般而言，外因对事物发展具有重要的制约作用，发挥加速和延缓的作用。不管外因效果如何，作用大小，都不能直接决定这一事物自身所固有的特殊本质、特殊规律和特殊规定性。但是在特殊情景下，外因能够通过局部地改变事物发展趋向，从而对事物发展发挥重要作用，甚至可以对事物的发展发挥决定性作用。马克思主义认为，历史向世界历史转变体现为一个客观的不以人的意志为转移的必然发展趋势，是社会历史发展的客观规律。因此，各个民族国家只有在冲破民族和国界的狭隘性和地方性的前提下主动向世界历史转变才能在世界历史中求得生存和发展。以此观之，马克思主义中国化也要积极融入世界历史发展潮流之中，通过对影响其发展的诸多外部因素的借鉴、吸收、消化、创新，不断丰富和发展自身，增强理论活力和生命力，实现自身不断发展。具体而言，马克思主义中国化外部因素是指超越具体民族和国家范围的影响和制约马克思主义理论创新和现实发展的国际政治、经济、文化等多方面因素的综合，其包括当今时代特征、国际局势变化、重大世界事件、人类优秀文明成果、全球化发展趋势、国际共产主义运动等多种现实境况。当前，学界在马克思主义主义中国化研究中自觉不自觉地多基于内部因素的分析视角，而缺乏对其外部因素的理性审思。明确提出并合理阐释马克思主义中国化外部因素的概念具有重要的理论意义和现实价值。马克思主义中国化作为一个内外因素相互影响、共同作用的历史进程，内部因素不可或缺，外部因素同样不应忽视。从理论意义而言，从外部因素视角重新审视马克思主义中国化研究有助于突破传统的内因分析范式，从而可以实现对中国化的马克思主义的认识深化，推动马克思主义中国化历史经验和基本规律的总结拓宽。从现实价值上看，毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的形成与发展都离不开内外部因素的互相影响，尤其在全球化的大背景下外部因素对马克思主义中国化的影响将会不断突显。为此，加强马克思主义中国化外部因素的研究将为我们提供了解和把握当今国际环境与马克思主义的关系及发展趋势的理论依据，为马克思主义中国化的理论创新提供思想源泉，为解决当前中国社会主义发展面临的各种问题提供一些历史启示，为开创马克思主义中国化新境界提供有价值的参考。总之，这一概念的提出拓宽了马克思主义中国化研究视域的理论需要，体现了马克思主义中国化宽广的全球视野，揭示了马克思主义中国化鲜明的时代特征。二、马克思主义中国化外部因素的基本特征（一）非决定性从地位和属性的意义而言，马克思主义中国化外部因素具有非决定性的基本特征。马克思主义唯物辩证法认为，事物的内部矛盾规定了事物的本质属性，对事物存在和发展具有决定作用，对事物发展而言是第一位的；而外部矛盾通常起着加速和延缓的作用，只要在少数情况下，才具用特定的决定意义，即使这样，其也是以内部矛盾为基础的，因而对事物发展而言是第二位的。“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。任何事物内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动和发展。事物内部的这种矛盾性是事物发展的根本原因，一事物和他事物的互相联系和互相影响则是事物发展的第二位的原因。”[1](P301)对马克思主义中国化而言，其发展的根源在于将马克思主义基本原理与中国实际相结合，因而对中国具体实际的认识构成了马克思主义中国化的内部原因，是马克思主义中国化不断发展的根本动力，这是必须首先应该予以明确的。但是外部因素对马克思主义中国化的创新发展也并非可有可无，无足轻重的。马克思主义中国化外部条件也是其创新发展必不可少的重要条件，从某种程度上影响马克思主义中国化的现实发展。（二）复杂性从形式和范围而言，马克思主义中国化外部因素具有复杂性的鲜明特征。联系的普遍性和多样性决定了外因的复杂性。外因体现为一事物和他事物之间相互联系、相互制约的关系，是不以人的意志为转移的客观存在。从外因作用形式来看，可以将其细化为机械作用、物理作用、化学作用、生物作用、社会作用、精神作用等；从作用范围而言，又有宏观作用、中观作用和微观作用之分。对马克思主义中国化而言，在全球化已然成为时代发展趋势的现实情况下，其不能固步自封，而应该积极适应全球化的发展趋势，不断扩展理论视野，主动融入时代潮流，实现与外部世界的积极沟通。这就使得马克思主义中国化外部因素也便具有复杂性的特征。这表现在国际政治、经济、文化等各种因素从不同方向和不同维度对马克思主义中国化产生不同程度的现实影响和多重作用。例如世界文化成果对马克思主义中国化而言，便具有复杂性，其既有助于丰富和充实马克思主义中国化的理论内涵，同时也可能对马克思主义中国化产生负面效果。（三）具体性从性质和结果来看，马克思主义中国化外部因素具有具体性的鲜明特征。由于外部因素复杂性的特征，我们对外因作用的性质和结果就不能一概而论，而应坚持具体问题具体分析的基本原则。从总体而言，尽管外因的作用复杂多变，但依然可以将其归为性质不同的两大类型：一是影响性的外部因素，二是致变性的外部因素。这两类性质的外因具体作用表现如下：复杂性的外部因素复杂性的外部因素影响性外因致变性外因积极作用消极作用催化、媒介、导向、援助、辅导等妨碍、瓦解、摩擦、干扰、压制等积极作用消极作用致生性：促成事物的良性质变致灭性：导致事物突然异变在现实世界中，影响性外因和致变性外因并非单独作用某一事物的存在和发展，更多的情况是二者综合作用的结果。对于马克思主义中国化而言，其外部因素也具有复杂性的特征。某一外部因素对马克思主义中国化可以产生诸多方面的影响。例如和平和发展的时代背景就对马克思主义中国化具有复杂作用。中国共产党在科学判断时代方位和时代主题的前提下，确定对外开放的基本国策，坚持独立自主的和平外交政策、提出了一国两制的祖国统一理论、调整国防和军事战略等。（四）历史性从变化趋势而言，马克思主义中国化外部因素具有历史性的显著特征。列宁说：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是把问题提到一定的历史范围之内；此外，如果谈到某一国家（例如，谈到这个国家的民族纲领），那就要估计到在同一历史时代这个国家不同于其他各国的具体特点。”[3](P375)外部因素也是一个不断生成、发展和消逝的历史过程。随着自然世界和人类社会的发展，外部因素总是呈现为一个历史演变过程，有的正在生成、有的蓬勃发展、有的已然开始衰亡，有的呈现显性状态，有的呈现隐性状态等等。具体到马克思主义中国化而言，其外部因素也不是一成不变的，而是处于不断的发展变化之中。建国之初，我国的社会主义建设在毫无经验可言的历史情况下，只能首先以苏为师，因而历史上形成的计划经济体制成为影响当时马克思主义中国化的重要外部因素，随着社会主义市场经济的建立和完善，其对马克思主义中国化的影响也逐渐消逝。这就需要我们以历史的眼光看待影响马克思主义中国化的外部因素，将其放在世界历史的发展长河之中，对其进行准确判断，全面分析各种外部因素的利弊影响，进而为马克思主义中国化创造良好的外部环境。这就要求我们不仅要历史的眼光分析这些外部条件，还要用历史的眼光来评价其具体的作用。三、马克思主义中国化外部因素的作用方式“我们的任务是过河，但是没有桥或船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1](P139)准确把握马克思主义中国化外部因素还应关注其作用方式问题。外部因素对马克思主义中国化的现实影响，是主要通过以下几种方式来实现的：（一）比较所谓比较就是依据一定的标准在特定范围内将彼此有某种联系的事物加以对照，从而确定其异同。按照不同的标准，比较可划分为不同形式。例如按属性的数量，可分为单向比较和综合比较；按时空的区别，可分为横向比较与纵向比较；按目标的指向，可分成求同比较和求异比较；按比较的性质，可分成定性比较与定量比较等。比较是认识事物的基础，是人类认识、区别和确定事物异同关系的最常用的思维方法。黑白、真假、善恶、养丑、好坏、是非、高低、大小、快慢、长短、优劣、福祸等都是在比较中才能体现出自己区别于对方的特定属性。如果没有比较，人们要客观准确地把握不同事物各自的本质规定将是一件异常困难的事情。比较就是马克思主义中国化外部因素的重要作用方式。马克思主义创始人在《所罗门的雅歌或唯一者》中指出意大利女歌唱家“倍尔西阿尼的歌唱不能与青蛙的鸣叫相比，虽然在这里也可以有比较，但只是人与一般青蛙之间的比较，而不是倍尔西阿尼与某只唯一的青蛙之间的比较。”[4](P517)比较不是任意的对比，而是具有特定范围和互相联系的事物之间的作用方式，比较应在具有可比性的范围内才能体现其科学性。在马克思主义中国化外部因素研究中，通过对当代资本主义社会和中国特色社会主义社会的比较分析，在认清他我异同的前提下有利于深化我们对社会主义和马克思主义的认识，有利于坚定走中国特色社会主义的决心和勇气，其构成了马克思主义中国化外部因素的基本作用方式。（二）借鉴马克思主义中国化的发展创新也离不开对古今中外人类所取得的一切文明成果的学习和借鉴。正如邓小平所言：“资本主义已经有了几百年历史，各国人民在资本主义制度下所发展的科学和技术，所积累的各种有益的知识和经验，都是我们必须继承和学习的。”[5](P167-168)例如对于西方马克思主义这一当今西方思想万花丛中的一朵奇葩，我国学者曾一度对其进行否定和抵制，他们认为只有中国化的马克思主义才是正统，而西方马克思主义则是反马克思主义的、非马克思主义的，这种观点是十分可笑的。“我们要推进马克思主义的理论创新,进一步完善中国特色社会主义理论体系,必须加强西方马克思主义的研究,批判地吸收西方马克思主义的积极成果,这也是马克思主义中国化的基本要求。”[6](P113)西方马克思主义所提供的思想理论的具体内容和概念范畴的具体形式都是马克思主义中国化应该重视的理论资源。例如西方马克思主义提出的“物化”、“主体性”、“整体性”、“文化霸权”、“社会批判”、“合法性”、“解构”、“重构”、等等一系列概念和范畴，作为一种新的话语范式，已对中国马克思主义学者思维方式和思想框架产生了深刻影响。此外，西方马克思主义的概念和范畴也有助于中国化马克思主义走出苏联哲学教科书的体系束缚，从而实现其向马克思主义精神实质的回归。（三）吸纳海纳百川，有容乃大。马克思主义从来都不是封闭僵化的思想体系，而是在辩证吸收人类文明成果的基础上产生和发展起来的。正如列宁所言：“马克思主义同‘宗派主义’毫无相关之处，它绝不是离开世界文明发展大道而产生的一种故步自封、僵化不变的学说。”[3](P309)开放性是马克思主义的基本特征之一，马克思主义中国化也不例外。马克思主义中国化也应在批判鉴的基础上勇敢地吸纳包括资本主义在内的世界一切优秀文明成果。在1992年南方谈话中，邓小平明确指出：“社会主义要赢得与资本主义相比较的优势，就必须大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切优秀文明成果，吸收和借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会化生产规律的先进经营方式、管理方法。”[7](P373)社会主义和资本主义，就社会制度而言，两者是根本对立的，但不能简单地将资本主义社会创造的一切都说成是资本主义的，应该具体问题具体分析。有些文明成果并不具有意识形式色彩，比如先进管理经验、科学技术、经营模式等，不存在姓社姓资的问题，这些文明成果都应该成为马克思主义中国化吸纳的具体对象和实际内容。（四）创新创新是指主体基于长期、反复的认识和实践，特别是在理论与实践的辩证运动基础上，达到的实践上的创造性行为和理论上的质的飞跃。创新是人类特有的思维方式，理论创新是其集中体现。作为一种创造性的认识活动，理论创新是人类对事物和认识对象的现象与本质、规律与变化所作的揭示和概括，是认识的深化、拓展与升华。实践发展永无止境，认识真理永无止境，理论创新永无止境。“实践基础上的理论创新是社会发展和变革的先导。通过理论创新推动制度创新、科技创新、文化创新以及其他各方面的创新，不断在实践中探索前进，永不自满，永不懈怠，这是我们要长期坚持的治党治国之道。”[8](P537-538)一部马克思主义发展史，也就是马克思主义与时俱进的理论创新过程。可以说，基于实践基础上的理论创新构成了马克思主义的存在方式。“世界形势日新月异，特别是现代科学技术发展很快。现在的一年抵得上过去古老社会几十年、上百年甚至更长的时间。不以新的思想、观点去继承、发展马克思主义，不是真正的马克思主义者。”[9](P578)这就要求我们紧跟时代步伐，把握时代脉搏，回答时代课题，在新的实践基础上不断实现马克思主义的发展创新。我们考察马克思主义中国化外部因素的理论旨归在于利用其有利条件来丰富和发展马克思主义，推动马克思主义的理论创新，并以与时俱进的中国化马克思主义指导新的社会实践。因此，不论是比较、还是借鉴，亦或是吸纳，最终都要通过创新这一环节来推动马克思主义中国化的不断深化和发展。四、马克思主义中国化外部因素的作用限度“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、生成和消逝。”[10](P359)普遍联系和永恒发展的观点是唯物辩证法的总特征，是人们考察事物、分析问题的基本原则，二者皆源于事物自身的矛盾性，因而正确认识制约事物发展的内外因关系问题便成为一个重要的基础性哲学问题。内因是根据，外因是条件，外因通过内因起作用，内外因共同推进了事物的变化发展，是马克思主义辩证唯物主义基本原理之一。内因是事物存在和变化的根本前提，它规定了事物发展的根本方向。任何事物的生成、变化、发展、消逝都根源于该事物的内部矛盾，外因作用的发挥，即使在特定条件下的决定作用的发挥也只能以此基础，必须通过内因互动才能实现。正确认识内外因的关系问题，就必须反对非此即彼的内因决定论和外因决定论。前者只关注内因归根结底意义上的决定作用，而忽视外因作用的发挥，具有绝对化、模式化的错误倾向；而后者单纯强调外因在特定条件下的决定作用，没有看到内因在事物发展中的基础地位，违反了辩证唯物主义关于内外因关系的基本原则。总之，我们不能在总体上给内因或外因在影响和制约事物发展中的地位下一个简单结论，而只能本着实事求是的科学态度，对于它们在促进一事物具体发展过程中的具体作用进行客观把握。客观情况怎样就怎样，既不扩大它，也不缩小它。理论的问题不能仅仅依靠理论自身来解决，而必须将其置于社会实践之中，让现实来回答。具体到马克思主义中国化的理论视域中，把马克思主义普遍原理与中国实际和时代特征相结合，坚持用马克思主义的立场、方法和观点考察当代中国具体实际是马克思主义中国化的内部原因和理论创新的根本动力；而运用马克思主义的立场、观点和方法考察当今时代特征、世界文明成果、经济全球化发展潮流、当代资本主义的发展变化、世界社会主义运动的等马克思主义中国化外部因素也是当今时代向中国共产党提出的一项重要历史使命。但需要明确指出的一点是，坚持马克思主义普遍原理与中国实际相结合才是推动马克思主义中国化发展创新的根本，外部因素只有在这个基础上才能真正发挥其作用。参考文献：[1]毛泽东选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1991.[2]黑格尔.逻辑学（下卷）[M].北京：商务印书馆,1976:114.[3]列宁选集(第2)卷[M].北京:人民出版社,1995.[4]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1960.[5]邓小平文选(第2卷)[M].北京:人民出版社,1994.[6]项武生、闫映雪.理论创新机制及对建设学习型政党的价值[J].理论探讨,2010(2).[7]邓小平文选(第3卷)[M].北京:人民出版社,1993.[8]江泽民文选(第3卷)[M].北京:人民出版社,2006.[9]江泽民文选(第1卷)[M].北京:人民出版社,2006.[10]马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995.

民族主义与教育读后感

在杜威的众多教育著作中，1916年发表《民主主义与教育》可以作为杜威的教育思想的总纲。有些英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列，视其为教育经典中的经典。在此书中，杜威接着卢梭的自然主要义教育思想，发展出了一整套“儿童中心论”和“从做中学”的教育教学理论，这在尊重儿童、热爱儿童的现代儿童教育革命中做出了重大贡献。重温《民主主义与教育》这本书，是理解近百年来美国以及众多国家尤其是中国教育演进的钥匙，更是当下中国教育改革可资镜鉴的宝贵思想资源。

一、学校教育是一种民主教育在杜威生活的年代，美国传统教育有两大弊端：一是脱离社会，一是脱离儿童。“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。”一个什么样的社会就会教育和造就出什么样的儿童，而如果想造就一个自由平等的民主主义社会，又必须从儿童教育抓起。杜威的想法是社会的公平民主首先要求教育做到公平民主，须通过教育来改造社会。应该说，这是比较符合教育的社会定位的。所谓民主主义社会，是指人人共享利益，人人能够互爱互赖，能够自由交往，能够协力维持社会繁荣和进步的社会。它有几个基本特征：一、它是人人平等的，不是等级森严的；二、它是自由开放的，并非专制封闭的；三、它是和平共处的，而非以暴力相威胁的。教育改造人类，改造社会，取代革命。学校是社会的一部分，不能独立于社会之外而独自存在，一个民主主义的社会不容许学校教育有背民主和有碍道德发展的现象存在，必须符合民主主义社会这三个原则或精神。教育民主是民主社会的一个重要特征。民主的社会需要民主的教育，而学校的教育亦应该是一种个性化的、自由平等的、民主的教育。杜威认为，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”（第92页）如果说民主是一种通过教育养成的生活习惯、一种生活方式，那么这种习惯或方式是怎么养成的？这就有赖于教育。而民主主义社会给教育提出了极高的要求。这里撇开教育民主中的学校管理的民主不谈，仅谈课堂教学的民主问题。其一、教师与学生在人格尊严上是平等的，赋予儿童以主体地位，树立起“儿童中心论”的意识，反对“教材中心论”、“教师中心论”。儿童中心论就是重视儿童求知好动的天性，避免伤害儿童的天性与兴趣，让儿童做为学习的主体自己主动地学习。对此，杜威说到“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”夸美纽斯认为，“学校是儿童心灵的屠宰场。”一个长期生活在专制社会的教育制度下的儿童，长期受制于家长、教师和长辈等威权力量，从小就极容易养成一种绝对服从和独裁专制的生活方式，无法领悟到自由的真谛和民主的精神，对民主的生活方式更是一种戕害。仅在学校教育领域，教师的教育强制也是一种社会强制，对于民主的生活习惯的养成确实是一种摧毁性的威胁。因此，教育民主对于社会民主至关重要。而当下习见的权威式的教育、阶级化的教育、贵族化的教育乃至国家主义式的教育，由于违背了自由和民主的精神，皆在杜威的批判之列。应该说，上述不正常现象的出现，与教育民主的缺失难辞其咎。一个儿童课堂里都谈不上民主的社会，遑论整个社会的民主！我们作为教师，应该自觉认识到教育民主、教学民主对于造就一个合格公民意识的人，对于建设民主政治的重大意义。其二、老师不能以强制的方式教育学生，更不能靠暴力或权威相威胁，强制学生服从或被灌输，而应该让学生以主动自愿的方式去接受教师以及教师所要传授的知识。学习不是让学生服从，也不是让学生的自由愈少愈好，而应该尊重学生，以自由开放的方式去教育学生。其三、知识是无限多样的，也是无止境的，教师无权剥夺学生自由摸索解决问题的权利，应尽量避免教条专制的“一言堂”现象。当下，民主成为中国现代化建设的重要内容和应有之义。其实民主不仅仅是一种政治制度，也是一种生活方式，更是一种思想理念，它需要通过学校教育等渠道在国人心灵之中生根发芽。但是国人自小进入幼儿园开始，就开始接受几乎专制、封闭、奴化和腐败的教育，只教死书而不育活人！如建设民主之中国，请从学校的民主教育和教育民主开始！学校教育的民主政治所包括的民主教育和教育民主两个方面，前者是指教师通过民主的方式来传授知识、教育学生，生成民主意识和民主习惯；后者是指国家和学校行政当局通过民主的方式来管理教师教学科研行为，给师生营造出民主的教学条件与氛围。

二、“学校即社会”：学校教育是一种社会教育人们常说，学校就是一个小社会。在现实生活中，我们经常看到社会与学校教育的同质化、同构化现象。换言之，就是有什么样的社会就有什么样的教育；有什么样的教育就会有什么样的社会。用杜威的话来讲，就是“学校即社会”。杜威认为社会环境就是一种教育，“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。”（第19页）杜威强调“环境的无意识的影响”，是为了说明生活于现实生活中的儿童无时无刻不是受到了周围环境潜移默化的显著影响。学校教育的传导机制与这种生活化的教育并无本质的不同，也是通过榜样示范和模仿学习等手段来传达教化的。从这个意义上来讲，学校本身就是一种社会环境。不过杜威承认，“学校是特殊的环境”，“学校当然总是明确地根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型。”（第21页）学校环境的特殊性主要在于，人们总是尽可能全面展现人类文明的精华面，而避免社会丑陋现象的出现，有其净化功能，相对于社会环境显得单纯和理性。虽然杜威承认了学校教育相对于社会教育的特殊性，不过他反对将学校教育隔绝于社会教育这一大环境之外。恰恰相反，学校教育应该为了学生更有力地去应付外甚至去净化面复杂多变的社会环境，而不是让学生从社会环境中退出来，成为襁褓中的婴儿弱不禁风，弱化学校的社会教育功能。“如果学校脱离校外环境中有效的教育条件，学校必然拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。”很不幸的是，当下中国的儿童教育情况恰是如此拘泥书本和脱离社会。只强调书本知识的学习，“努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。”（第43页）如果学校一味强调学校环境的特殊性，杜威认为这是极其危险的。道理很简单，因为应付环境的技能并不能通过成人们教给儿童的那些先入为主的成见来完成。“真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使们有效地参与联合的活动。”（第39页）这需要孩子们自己在学校这一社会共同体里学会如何进行群体生活的技能，与他人进行沟通和合作的方法。成人不能越俎代庖，只是营造一种环境，让儿童们自己感受、经验，久而久之将社会生活规则内化为自己生活的一种习惯，尤其是民主的生活习惯。“当我们不再企图用和成人成就进行固定的比较来解释未成熟状态时，就不得不抛弃把未成熟的状态看作缺乏所需要的特性的见解。抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看作知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴，看作填补这个缺陷的方法。”（第56页）杜威这种“不问年龄大小”的教育理论，使得成人和教师在传统儿童教育中的说教者的形象定位“毁于一旦”，其主体地位或绝对主导地位可以说荡然无存。主张儿童主体地位的“儿童中心论”无疑是取消了教师的主体地位和强势地位，这对教师提出了新的角色定位要求。杜威给教师进行的重新定位，即“教育无目的论”。所谓教育无目的论，是针对成人来说的，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，儿童生活和成长是无止境的过程，儿童教育则是一种在生活中成长发展的过程，让儿童在生活过程中自己自由自在地学习、成长、提高，成人不应该给儿童们设置那些那些尚不可理解、遥不可及的终极目标。用杜威自己的话来说就是，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”（第54页）教育的目的不是在儿童自身之外另外弃置一个目标让其去追求，而是看教育本身能给孩子的首创精神和可塑性提供一个什么样的环境条件，为孩子们实现自身愿望提供方法到什么程度。教育的成功，不在于周而复始地给孩子们灌输了多少知识，而在于面向未来的开放程度，以及提供给孩子们自己塑造自我、发掘天赋潜能、实现愿望的机会多少。教育是一种塑造，而不是一种重演。唯有如此，一代代人才能青出蓝而胜于蓝。如果只是服从，那么只有简单地进行代际重复。有人批评，教育无目的论是一种自由放任主义。杜威则指出培养儿童自己主动去应付环境的习惯，并不是放任自流。这与卢梭的自然主义的率性教育思想是一脉相承的。当然，杜威的无目的教育实际上并不是无目的的。他只是希望通过消解传统教育中对儿童的社会强制，进而实现两个最主要教育目的：一是民主的生活方式，二是科学的思维方法。只有通过这两者，才能实现教育与民主社会的统一。

三、“教育就是生活”：学校教育是一种生活教育杜威说，“没有教育即不能生活。所以我们可以说：教育即是生活。”“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”（第58页）换句话就是“从做中学”。杜威认为，“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的