四川师范大学333教育综合专业硕士历年考研真题及详解

目录

2012年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2012年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2013年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2013年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2014年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2014年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2015年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2015年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2016年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2017年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2017年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2018年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2018年四川师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2012年四川师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题

一、名词解释题（共6小题，每小题5分，共30分）

1三舍法

2苏格拉底法

3白板说

4心理发展

5原型启发

6自我效能感

二、简答题（共4小题，每小题10分，共40分）

1简述墨家的教育实践与教育思想。

2简述梁漱溟的乡村建设理论。

3简述维果斯基的文化历史发展理论。

4简述影响知识理解的因素。

三、分析论述题（共4小题，每小题20分，共80分）

1试论文化对教育的制约与影响。

2试论杜威的教育思想。

3结合实际论述现代德育过程的特点。

4结合实际论述教学过程中应当处理好的几种关系。

2012年四川师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题及详解

一、名词解释题（共6小题，每小题5分，共30分）

1三舍法

答：三舍法是北宋王安石主张的变法科目之一，即用学校教育取代科举

考试。它把太学分为外舍、内舍、上舍三等，外舍2000人，内舍300

人，上舍100人。官员子弟可以免考试即时入学，而平民子弟需经考试

合格才能入学。这一改革措施，事实上将太学变成了科举的一个层次，

学校彻底变成了选官制度的一个组成部分。

2苏格拉底法

答：苏格拉底法是指教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里

接生出来一样，即思想之接生过程，又称产婆术。产婆术的过程可以分

成讽刺、助产、归纳、定义四个步骤。讽刺，教师以无知的面目出现，

通过巧妙的连续提问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认

自己的无知；助产，教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思

考，得出结论或答案；归纳，从各种具体事物中找到事物一般共性和本

质；定义，把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。这是

一种要求学生和教师共同讨论，互为激发，共同寻求正确答案的方法，

有助于激发学生积极思考、判断和寻找正确答案。

3白板说

答：白板说是17世纪英国唯物主义哲学家洛克继承和发展了亚里士多德

蜡块说而提出的。洛克认为人出生时心灵像白纸或白板一样，只有通过

经验的途径，心灵中才有了观念。经验是观念的唯一来源。观念分为感

觉的观念和反思的观念两种，感觉来源于感官感受外部世界；反思则来

源于心灵观察本身。两种观念是知识的唯一来源。洛克的白板说是不彻

底的经验主义认识论，白板说和英国资产阶级革命后新的社会环境特别

是社会上层对人才的需求，构成了洛克教育思想的出发点和主要思想基

础。

4心理发展

答：心理发展就是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的

整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。这种心理的

发展变化过程是逐渐的、连续而有规律的。心理发展反映的是个体心理

随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和

人格发展两大方面。心理发展的特点包括：心理发展是一个持续不断的

过程；心理发展有一定的顺序性；心理发展过程呈现出许多阶段；各个

心理过程和个性特点的发展速度不完全一样；心理的各个方面的发展是

相互联系和相互制约的；心理发展有明显的个别差异等。

5原型启发

答：原型启发是指根据事物的本质特征而产生新的设想和创意。原型启

发是一种创新思维方法，生活中所接触的每个事物的属性和特征在头脑

中可形成“原型”。在问题解决过程中，问题解决者在“原型”中获得一些

原理的启发，使其结合当前问题的有关知识，形成解决方案，从而创造

性地解决问题。原型启发理论有助于人们更清楚地认识创造性的思维过

程，从而为创造性思维的培养提供理论基础。

6自我效能感

答：自我效能感是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的主

观推测与判断，是教育家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为

的社会基础》中提出的概念。一般来说，成功经验会增强自我效能，反

复的失败会降低自我效能。班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形

成的因素主要有：个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说、情

绪唤醒和情境条件。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知

轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具

有极大的科学价值。

二、简答题（共4小题，每小题10分，共40分）

1简述墨家的教育实践与教育思想。

答：墨家创始人墨翟是继孔丘之后的伟大思想家。他创立墨家学派，通

过自身的教育实践对教育的目的、内容、方法等内容进行了论述。

（1）墨家的教育思想

①论教育作用和教育目的

a．“素丝说”与教育作用

第一，教育的社会作用：通过教育建设一个民众平等、互助的“兼爱”社

会。

第二，教育的个人作用：墨子反对命定论，特别强调人的主动精神，十

分重视环境的影响与教育的作用。

b．以“兼士”为教育目标

墨子主张教育要培养“贤士”。“贤士”的主要品德是“兼爱”，有时也称

作“兼士”。

②以科技知识和思维训练为特色的教育内容

a．政治和道德教育：即墨家“十论”——尚贤、尚同、兼爱、非攻、节

用、节葬、非乐、非命、天志、明鬼。

b．科学技术教育：包括生产和军事科学技术知识教育及自然科学知识

教育。

c．文史知识教育：以六艺为主体。

d．培养思维能力的教育：包括认识和思想方法的教育、形式逻辑的教

育。

（2）墨家的教育实践

①“农与工肆之人”

墨子是“农与工肆之人”的代表。墨子出身微贱，精于工技，其思想基本

代表当时的“农与工肆之人”的立场。他主张尚贤、尚同，强烈反对奴隶

主贵族的世袭制度。墨子的世界观是唯心主义的，但在认识论方面有丰

富的唯物主义因素。

②总结主动、创造实践、量力的教育方法

墨翟和墨家的教育方法也表现出鲜明的学派特色，而与儒家有较大的不

同。

a．主动

正确的教育方法是“虽不叩必鸣”——即使人们不来请教，你也应该主动

地上门去教。

b．创造

墨子主张对古代的优秀遗产应继承，但还要有创造精神，使善的东西更

多一些。

c．实践

墨家更着眼于“功”或效果，讲效果也就是讲实践。

d．量力

墨翟十分注意在施教时考虑学生的力之所能及。就学生的精力而言，人

不能同时进行几方面的学习；就学生的知识水平而言，应当量其力而

教。

2简述梁漱溟的乡村建设理论。

答：在20世纪二三十年代中国乡村教育运动中，梁漱溟的“乡农教育”实

验独树一帜。他的基于中国社会和文化特殊性分析的乡村教育理论及其

实践，产生过广泛的社会影响。乡村建设，是一种力图在保存既有社会

关系的基础上，通过乡村教育的方法，由乡村建设引发社会工商业发

展，实现经济改造和社会改良。其乡村建设理论的主要内容有：

（1）中国问题的症结

梁漱溟的乡村建设理论是从寻找中国问题的病因入手的，在与西洋和印

度社会进行比较之后，他指出中国的问题在于极其严重的文化失调。所

有其他的社会问题都是因此而发，寻找解救中国之路便具有了特殊的要

求。

（2）如何解决中国的问题

梁漱溟认为，“中国的建设问题便应当是乡村建设”。原因有：

①中国社会是乡村社会，80%以上的人民生活在乡村。

②中国传统文化的根在乡村，道德和理性的根在乡村，要保存中国传统

文化就必须从乡村入手，而理性的胚芽可以、也只能在乡村慢慢培养起

来。

③近百年来，中国社会已被破坏得不堪收拾，乡村经济尤其陷于破产，

中国如要从头建设，必须一点一滴地从乡村建设起。乡村建设是乡村被

破坏而激起的乡村自救运动，是重建我们民族和社会的新组织构造的运

动，是一种建国运动。

（3）乡村建设与乡村教育

乡村建设与乡村教育是一个问题的两个方面，乡村建设应以乡村教育为

方法，而乡村教育需以乡村建设为目标，建设和教育二者不能分开，中

国文化既然已经严重失调，为重新整理和建设中国固有的文化，必须借

助教育的力量。在乡村建设中，学校必然会成为社会的中心，而教员必

然会成为社会的指导者，乡村建设是“纳社会运动于教育之中，以教育

完成社会改造”。

3简述维果斯基的文化历史发展理论。

答：维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文

化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。

（1）两种心理机能

一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式

与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；

另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号加工系统为中

介的心理机能，如记忆的精加工。使得人类心理在本质上区别于动物的

正是高级心理机能。

（2）心理发展的本质

在维果斯基看来，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育

的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

①低级机能向高级机能的发展的主要表现：

a．随意机能的不断发展。

b．抽象-概括机能的提高。

c．各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为

中介的心理结构。

d．心理活动的个性化。

②儿童心理发展的原因

a．心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。

b．从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能

的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各

种新质的心理机能。

c．高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

（3）内化学说

内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。维果

斯基认为，心理发展源于在社会交互作用中对文化工具的使用，源于这

种交互作用和进行心理转换的过程。所有人所特有的心理过程（即所谓

高级心理过程）都是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。

内化的过程中，语言发展中的自我中心言语起着至关重要的作用。

（4）教学与认知发展的关系

维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到

的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童

现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助成人或他人的帮助

可以达到的水平。这两种水平之间的差距，就是最近发展区。他主张教

学应当了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近

发展区；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发

展。

4简述影响知识理解的因素。

答：影响知识理解的因素分为主观因素与客观因素两种。

（1）主观因素

①原有的知识经验背景

学习者的原有知识背景会影响到新知识的理解，而这种知识背景有着丰

富而广泛的含义，它包括来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经

验，是一个动态的、整合的认知结构。

②学生的能力水平

a．学生的认知发展水平

学生能否理解一个事实和一种特定的关系和其自身的认知发展水平有直

接的关系。

b．学生的语言能力

知识尤其是抽象知识是用语言来表述的，有时学生语言能力的缺失往往

会制约其对某些知识的理解。

③主动理解的意识与方法

理解并不是随着这些新信息的进入而轻易地实现的，它需要学习者主动

去生成知识经验间的联系。学习者积极地进行有意义的生成活动过程

中，需要使用一些促进理解的有效方法，包括加标题、列小标题、提

问、总结或摘要等。

（2）客观因素

①学习材料的内容

a．学习材料的意义性会影响学习者的理解。有意义的学习材料可以有

逻辑地、清晰地表达某种观念意义，具有激活学习者相关知识经验的可

能性。

b．学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。

c．学习材料的相对复杂性和难度也影响到学习者的理解。

②学习材料的形式

学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。同样的内

容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的方式来表现。

③教师言语的提示和指导

a．在教学的开始阶段，教师用言语可以为学生创设一个问题情境，激

发起学生探索和求知的欲望。

b．在具体讲述某一知识以前，教师通过课堂提问可以唤起学生对已有

的有关经验的回忆。

c．在向学生陈述和解释知识的过程中，教师的言语提示可以帮助学生

正确建立起知识中所包含的各概念之间以及新学知识和学生的已有知识

之间的内在的联系，并使学生从中获得所学知识的具体意义。

三、分析论述题（共4小题，每小题20分，共80分）

1试论文化对教育的制约与影响。

答：文化是由人类在社会历史发展过程中所创造的各种财富的总和。人

是一种文化的存在，而教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景

下进行的，教育的过程是一种历史文化过程。教育不能离开文化而存

在，文化对教育的制约与影响主要体现在以下几方面：

（1）文化知识制约教育的内容与水平

从根本上说，人类创造了文化，并在创造文化的活动过程中发展和提高

了自身。年轻一代只有在学习、掌握和运用前人创造的文化知识的基础

上才能成长为一定的社会成员。可见，文化是教育的基础，教育的本质

是“以文化人”，即通过传承和创新文化来培养人才。教育，特别是学校

教育的任务之一就是传授系统化、概念化了的文化知识。文化知识主要

包括自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识。教育内容集中反映

在课程上，而课程本身既是各种文化知识的载体，也是一种特定文化形

式。文化知识始终是教育的主要资源。文化知识的发展水平和丰富程度

制约着教育的发展水平和丰富程度。

（2）文化模式制约教育环境与教育模式

①文化模式为教育提供了特定的背景

教育促进个人的发展，必须受到特定的文化模式所制约。文化模式对每

一个人塑造的力量很大，平时不太能看出这种塑造过程的全部力量，因

为它发生在每个人身上，逐渐缓慢地发生，它带给人满足，同样也带给

人痛苦，人除了顺应它之外，别无选择。虽然这并不意味着人只能是既

定文化的消极产物，但文化模式确实使生活在其中的每个社会成员，无

论任何人都无法逃避它的影响。这也就是生活在经济政治制度大体相同

而文化模式迥异的国家里的国民，其国民性却大相径庭、各有千秋的主

要原因。

②文化模式还从多方面制约教育模式

如东方文化模式的核心是追求和谐、崇尚德性、关注整体；西方文化模

式的核心是追求征服、崇尚理性、关注个性。沿着这两种不同的文化模

式发展的教育模式，在教育目的、内容与方式等各个方面都有明显差

异。

a．在教育目的与培养规格上：东方强调向内发展，完善自己，教育目

的是“明人伦”，培养出的人才应善于“克己”“自省”“反求诸己”；西方重

视向外发展，对外在世界的征服，培养的人才应该不断地追求科学、追

求力量。

b．在教育内容的选择上：东方重视修己治人的学问，轻视自然科学，

鄙薄职业技术；西方强调要以自然界具有的东西为出发点，算术、几

何、天文学、地理学一直摆在重要地位。

c．在教育态度与方法上：东方强调“师道尊严”“唯上唯书”，注重思想

传承、情感体验；西方从苏格拉底开始，则比较注意师生平等、民主对

话和逻辑推理。

（3）文化传统制约教育的传统与变革

文化传统越久，对教育传统变革的制约性越大。

①从世界上看，美国教育在于培养能适应“民主社会”要求的理想公民，

有浓厚的实用主义色彩；英国看重涵养文化、陶冶品行及形成智能的训

练，有明显的绅士教育的遗风；法国注重造就才智出众的精英；德国注

重培养以国家为重的公民。教育传统上这些差异都与各国的文化传统紧

密相关。

②我国有着悠久的文化传统，如在价值观念上，重视群体和谐，强调以

民为本，注重政治至上，崇尚仁义道德，追求功成名就；在思维方式

上，重直觉思维与经验体悟，轻理论概括与逻辑推演；重宏观思维与整

体协调，轻微观分析与个体差异。我国的文化传统既具有极大的包容

性，也具有很强的封闭性，既具有许多积极的内涵，也具有不少消极的

因素。正是受这些文化传统的影响，使我国传统的教育价值取向呈现出

重德轻术、师道尊严、读书做官等取向，在教育的思维方式上也显示出

重演绎轻归纳和既定知识的接受，轻创造和实践操作能力训练等特征。

今天在教育改革中所遇到的各种阻力，追根其溯源，都与文化传统中的

消极因素有一定关系。正确认识文化传统对教育传统的制约关系，对于

指导我们今天的教育改革具有重大现实意义。

2试论杜威的教育思想。

答：美国实用主义教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓

荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。其教育思想如

下：

（1）杜威教育思想的内容

①教育的本质

a．教育即生活

杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。理想的学校

生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣；应与学校以

外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势，并成为推动社会发展

的重要力量。

b．教育即生长

杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观，要

求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育教学适合儿童的心理

发展水平的要求。生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作

用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。

c．教育即经验的改造

“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主

动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的过程。经验是机

体与环境相互作用的过程；在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形

成能力、养成品德；经验的过程是一个主动的过程，机体不仅受环境的

塑造，同时也会对环境加以若干改变。

②教育的目的

a．生长作为教育的目的

杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目

的，认为教育的过程就是教育自己的目的，这个目的就是“生长”。杜威

主张以生长为教育的目的，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童

从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。

b．教育的社会性目的

杜威的社会理想是民主主义，民主主义的特征就是社会成员各种能力的

自由发展，个人发展与民主的社会目标是统一的，教育的目的就是培养

理想的人来促进个人的发展，实现民主的社会目标。理想的人的特征包

括：具有良好的公民素质；掌握科学思维的方法；具有良好的道德品质

以及具有一定的职业素养。

③课程与教材

a．从做中学

杜威批判传统教育对儿童的压制，认为课程和教材都要适应社会生活的

需要，以其经验论为基础，提出“从做中学”，要求以活动性、经验性的

主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。

b．教材心理化

杜威主张以教材心理化，即在传授系统知识的过程中要顾及儿童的心理

水平，来使儿童同时获得直接经验和间接经验。把间接经验转化为直接

经验，然后将直接经验组织化，逐渐形成能提供给有技能的、成熟的人

的那种教材形式。杜威认为必须从儿童个人的直接经验为起点，强调对

直接经验加以组织、抽象和概括。

④论思维与教学方法

在思维与教学方法方面，他提倡反思思维，并把思维的五步法运用到教

学方法上，帮助学生积累知识、锻炼智慧。同时他还把科学思维视为革

除社会弊端、实现社会理想的最重要手段，并把它与民主主义联系起

来。

⑤论道德教育

在道德教育方面，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用，主

张在社会性的情境中实施道德教育，并且将道德教育的原理分为社会方

面和心理方面，力图使道德和道德教育成为调节人与人关系的重要手

段。

（2）杜威教育思想的评价

①影响

a．以杜威为代表的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾

对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。

b．杜威一生访问过许多国家，如中国、日本、土耳其、墨西哥和苏联

等，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响

是世界性的。

c．杜威的教育思想对中国的教育产生了重大影响。一方面，在杜威的

影响下，美国的六三三学制、课程、教材和教学方法大量介绍到中国

来，一些大城市还建立了实验学校或“杜威学校”。教育家如陶行知，还

吸取杜威教育理论中有益的东西，加以改造，并运用到教育实践中来。

②局限性

杜威对教育抱有过高的期望，企图通过教育达到变革社会的目的，是典

型的改良主义唯心史观。而且他对许多基本教育问题提供的解决方案不

切实际，在教育实践的运用中无法达到理想的效果和预期的结果。杜威

来华和他的教育著作在中国的广泛译述，控制了旧中国教育的实施，推

进了世界新教育改革在中国的传播，但却阻滞了马列主义教育思想在中

国的发展。

总之，虽然杜威的教育思想有其不完备之处，但是他提出的许多问题和

解决这些问题的思路直到今天仍然理论价值和实际意义。

3结合实际论述现代德育过程的特点。

答：德育过程是在教师有目的、有计划地引导下，学生主动地、积极地

进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力、形成社会主义的品

德的过程。德育过程的特点主要有：

（1）德育过程是教师教导下学生的能动的道德活动过程

儿童和青少年能动地吸取社会的影响，形成自己的品德，这主要通过两

个方面的活动：

①他们总是自觉或不自觉地从现实生活和社会交往中吸取道德思想，形

成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的

行为习惯。

②儿童上学后，在学校教育引导下，依据一定的思想道德观念进行学

习、交往和生活，日益自觉地发展自己的品德，不断提高自我修养。

（2）道德活动是促进德育要求转化为学生品德的基础

符合教育目的和青少年特点的各种教育活动，能激发学生的兴趣、爱好

和追求。因为他们在完成一定的活动过程中，一方面必须遵循社会、集

体或教师提出的道德规范与要求，另一方面自身也会“自然地”产生遵守

道德规范、评价和调节人际关系及个人行为的需要。学生在这种活动中

就会形成相应的品德并发展一定的道德能力。

（3）进行德育要善于组织、指导学生的活动

学生的活动应当包括两个方面，即学生的学习、劳动、工作、社会服

务、文娱和体育等外显的实际活动；学生在思想情感上进行的内部心理

活动。在德育过程中，既要组织学生积极参与各种教育活动，又要引导

学生自觉进行个人内部的道德修养活动，使两者联系起来，相互促进。

（4）德育过程是培养学生知情意行的过程

①德育要有全面性，促进知情意行的和谐发展

开展德育活动时，应该注意对学生晓之以理、动之以情、导之以行、持

之以恒，使儿童品德中的知、情、意、行四者相辅相成，全面而和谐地

得到发展。

②德育具有多开端性，要具体问题具体分析

在学生品德的发展过程中，知、情、意、行四个因素的发展往往是不平

衡的，而且，每个学生品德发展的具体情况也存在个别差异，这就要求

针对品德结构中诸因素发展不平衡的状况，灵活处理，因材施教，具体

问题具体分析。

③德育要有针对性，对知情意行采取不同的方式和方法

由于道德的知、情、意、行各有不同的特点，在学校德育过程中，为了

提高学校德育的实效性，就应该针对知、情、意、行不同的特点和规律

而采取不同的德育手段与方法。

（5）德育过程是提高学生自我教育能力的过程

随着年龄和才智的增长，学生的自我教育能力在他们自身品德的发展与

提高上起着越来越重要的作用：

①自我教育能力在德育过程中的作用

自我教育能力是德育的一个重要条件，只有注意培养与提高学生的这种

能力，学生品德内部矛盾才能转化，德育才能进行得更顺利、更有效。

学生的自我教育能力又是学生品德发展程度的一个重要标志。

②自我教育能力的主要特点与构成因素

自我教育能力与自我教育联系紧密。自我教育能力产生发展于自我教育

活动过程中，同时，它又是进行自我教育活动的条件。两者互相依赖、

彼此促进，是同时发展起来的。

③德育要促进自我教育能力的发展

儿童的自我教育能力的发展是有规律的。大致是从自我为中心发展

到“他律”，再从“他律”发展到“自律”。在德育过程中，教育者应该遵循

这一规律性，从实际出发，因势利导，有目的地培养学生的自我意识，

提高学生的自我期望、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的

自我教育能力。

4结合实际论述教学过程中应当处理好的几种关系。

答：教学过程是一种特殊的认识过程，是促进学生身心发展、追寻与实

现价值目标的过程。在教学过程中，它内部的各种因素相互依存、相互

作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这也是教学过程规律性的体

现。在教学过程中要处理好的关系有：

（1）间接经验与直接经验的关系

①学生认识的主要任务是学习间接经验

有目的地组织学生进行间接经验学习的活动就是教学，通过教学，可以

使学生避免重复人类在认识发展中所经历的错误与曲折，用最短的时间

和较高的效率来掌握人类创造的基本知识。

②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

学生要把书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠个人以往积累或

现时获得的感性经验为基础。个人只有依靠已有的经验，才能更便捷地

认识和掌握尚未知晓的知识。

③防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

要防止主张书本至上和过于重视学生个人的经验积累两种偏向。教学过

程要以间接经验的教学为主，以学生的直接经验为基础，从最大程度上

进行有效的教学。

（2）处理好掌握知识和发展智力的关系

①智力的发展与知识的掌握二者相互依存，相互促进

知识是发展智力的必要前提，智力是掌握知识的重要条件。不爱学习，

知识与经验都很贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。只有那些智力

发展好的学生，他们的接受能力才强、学习效率才高。

②生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力

教学不仅要教给学生知识，而且要引导学生通过生动活泼的教学活动透

彻地理解知识原理，启发学生的独立思考和逻辑推导，促进学生的智力

获得高水平的发展。

③防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

掌握知识的过程是一种认识过程，发展智力是通过掌握知识提高认识能

力的过程。在处理二者的关系时，要防止在教学中单纯重视知识传授或

单纯重视智力发展的偏向。

（3）处理好掌握知识和提高思想的关系

①引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展方向

在教学中应不断提高学生的思想，端正他们的学习态度，帮助他们树立

远大的理想和抱负，推动他们主动地进行学习，尽个人最大的努力来增

长自己的知识、智慧和才干。

②只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真

正得到提高

知识的掌握到思想提高的转化，不仅有认知问题，更重要的还有一个情

感问题、态度问题、联系个人修身或生活实际的践行问题。

③防止单纯传授知识或脱离知识教学进行思想教育的偏向

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要使他们提高思想，要

防止单纯传授知识而忽视思想教育的偏向和脱离知识的传授而另搞一套

思想教育的偏向。

（4）处理好智力活动与非智力活动的关系

在教学中，学生的认识活动，不仅有智力活动，而且伴随着非智力活

动。

①非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动

智力活动主要指为认知事物、掌握知识而进行的观察、思维、记忆和想

象等心理因素的活动。非智力活动，主要是指在认知事物、掌握知识过

程中的兴趣、情感、意志和性格等心理因素的活动。在学生认识世界、

学习知识的过程中，两种活动都同时存在，并相互作用、相互渗透。

②按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动、完成

教学任务

学生在认识过程中的注意是容易转移的，兴趣和情感是容易变化的。在

教学中，按教学需要通过改进教学本身，或通过提高学生自我教育能力

来调节非智力活动，从而促进智力活动的进行。

（5）处理好教师主导作用与学生的主体地位

①发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条

件

教师在教学中具有主导作用，从教学活动的意义上说的，他决定了教学

的方向、方法、内容和形式。

②尊重学生，发挥学生主体性地位是有效教学的一个主要因素

学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，还是学习的主体。在教

学过程中，充分发挥教师的主导作用是学生简捷掌握知识的必要条件，

而要使学生自觉掌握知识主要靠调动学生个人的主动性和积极性。

③防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向

教师的主导地位和学生的主体地位都非常重要，要防止任何一种偏向。

教学过程中要充分发挥主导-主体的教学模式，使教学过程高效而顺利

地完成。

2013年四川师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题

一、名词解释题（共6小题，每小题5分，共30分）

1教育

2合作学习

3教学相长

4苏格拉底法

5多元智力

6学习动机

二、简述题（共4小题，每小题10分，共40分）

1简述孔丘的教学思想。

2简述历史上关于教育起源的代表性观点。

3简述影响创造性学习的主要因素。

4简述建构主义学习理论的基本观点。

三、论述题（共4小题，每小题20分，共80分）

1论述教育的社会制约性。

2论述当前我国基础教育课程改革的具体目标。

3在教学过程中应当处理好哪些关系，并联系实际加以论述。

4试述陶行知的生活教育理论的基本内容及其与杜威的的理论的关

系。

2013年四川师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题及详解

一、名词解释题（共6小题，每小题5分，共30分）

1教育

答：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和

社会生活经验的基本途径，它有广义和狭义之分。广义的教育是指以影

响人的身心发展为直接目的的社会活动，凡是增进人们的知识和技能以

及影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。狭义的教育主要指学

校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通

过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方

向变化的活动。教育是人类社会特有的社会现象，具有多方面功能，包

括：保证人类延续、促进人类发展的功能；促进社会发展的功能；阶级

斗争功能；选择功能等。

2合作学习

答：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助

性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在

完成共同任务的过程中实现自己的理想。合作学习包括问题式合作学

习、表演式合作学习、讨论式合作学习、论文式合作学习、学科式合作

学习等方式。合作学习可以改善课堂内的社会心理气氛，大幅度提高学

生的学业成绩，促进学生良好认知品质的形成，是一种富有创意和实效

的教学理论与策略。

3教学相长

答：教学相长是指教和学两方面互相影响和促进，都得到提高。教学是

教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互

补充，在这个过程中教师与学生彼此间进行情感交流，从而达到共识、

共享、共进，实现教学相长与共同发展。学因教而日进，教因学而益

深。通过教学过程，教师和学生双方都不断地进步。

4苏格拉底法

答：苏格拉底法是指教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里

接生出来一样，即思想之接生过程，又称产婆术。产婆术的过程可以分

为讽刺、助产、归纳、定义四个步骤。讽刺，教师以无知的面目出现，

通过巧妙的连续提问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认

自己的无知；助产，教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思

考，得出结论或答案；归纳，从各种具体事物中找到事物一般共性和本

质；定义，把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。这是

一种要求学生和教师共同讨论，互为激发，共同寻求正确答案的方法，

有助于激发学生积极思考，判断和寻找正确答案。

5多元智力

答：多元智力理论是由美国心理发展学家加德纳于1983年提出的。加德

纳认为，智力的内涵是多元的，它由八种相对独立的智力成分构成，每

种智力都是一个独立的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的

智力行为。主要包括：言语智力、音乐智力、逻辑-数理智力、空间智

力、运动智力、自知智力、社交智力、自然观察智力八种，后来又补充

了存在智能，成为九大智能。多元智力理论克服了传统智力观念在认识

上的偏狭，提出了更加科学的关于智力本质的认识，为我们科学认识智

力的本质提供了新的思想和方法。

6学习动机

答：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，并

致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。学习动

机一旦形成，它就会自始至终地贯穿于某一学习活动的全过程。学习动

机与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机可以加强并促进学习

活动，而学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。

二、简述题（共4小题，每小题10分，共40分）

1简述孔丘的教学思想。

答：孔子是我国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始人，儒学

教育理论的奠基人。他的教育思想包罗万象，具体如下：

（1）教育的作用和地位

①教育和政治、经济、军事、法律的关系

孔子提出“为政以德”，认为通过文化教育可以影响政治；又提出“庶、

富、教”，说明教育受经济制约；提出“足食、足兵、民信”，强调通过

教育取得民众的信任，是立国的根本；认为教育比政令刑律更加重要和

有效。

②教育与人的发展的关系

孔子提出“性相近也，习相远也”，认为教育在人一生的任何发展阶段中

都是不可缺少的，特别是人的早期教育，为以后的发展奠定了基础。

（2）教育目的

孔子提出“仕而优则学，学而优则仕”的主张，认为教育的目的就是要培

养治国安民的贤能之士。

（3）教育内容

在孔子的教育内容体系中，包含道德教育和知识教育两大部分，以前者

为重心。作为对弟子们普遍传授的主要教材是《诗》《书》《礼》

《乐》四种。

（4）教育对象

孔子提出“有教无类”的主张，扩大了教育的范围，使那些愿意学习而在

经济条件和时间上又允许的人，不论贫富贵贱及国别，都有受教育的权

利和机会。

（5）道德教育思想

道德教育包括立志乐道、自省自克、身体力行和改过迁善等。

（6）教学方法和原则

孔子把学生的学习过程归结为三个紧密联系的环节，即掌握知识、进行

思考、见诸行动，简称学、思、行。基于对教学过程的这种基本认识，

孔子提出了因材施教、启发诱导、学思并重、由博返约等教学原则和方

法。

（7）教师修养

孔子在四十多年的教师生涯中，以自己的亲身体验和教育实践，树立了

一个优秀教师的典范，并谈到许多有关教师修养的意见，具体包括：学

而不厌、诲人不倦、热爱学生、以身作则、身教重于言教等。

2简述历史上关于教育起源的代表性观点。

答：关于教育起源的主要观点有以下三种：

（1）生物起源说

生物起源说认为教育是物种进化过程中形成的人类和动物共有的本能行

为。该学说的代表人物是法国社会学家勒图尔诺与英国教育学家沛西·

能。生物起源说的提出标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科

学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区

分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角

度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源

问题生物学化。

（2）心理起源说

心理起源说认为原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无

意识模仿。教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的

批判，其代表人物是美国的教育家孟禄。这种观点不同于生物起源说，

却也与生物起源说相似。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行

为的“无意识模仿”的话，那么这种“无意识模仿”就肯定不是获得性的，

而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的，而不是文化的和

社会的。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是

孟禄比勒图尔诺和沛西·能进步的地方。但是孟禄却没能指出这种人类

的类本能与动物的类本能的界限。

（3）劳动起源说

教育的劳动起源说也称教育的社会实践起源说，它是在直接批判生物起

源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论的指导下形成

的。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和中国，苏联的教育史学

家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。

除此之外还有科学社会起源论和民族文化起源论。科学教育起源论认为

学校教育起源于原始社会初期的“男女儿童、少年和老人群”的共同活

动。民族文化起源论认为教育就是起源于民族文化的。

3简述影响创造性学习的主要因素。

答：创造性学习是指以学习过程中的独立思考，自己探索为基本学法，

对学习中遇到的问题勇于提出自己的见解，勇于寻求新的理论的学习。

学生进行创造性学习是多种因素相互作用的复杂过程。影响创造性学习

的因素主要有以下几个方面：

（1）基础知识和技能

掌握一定的基础知识和技能是学生进行创造性学习的基础条件。创新或

创造，实际上是对旧有事物的变革和否定。基础知识学习掌握得愈扎

实，基本技能技巧愈熟练，思维就愈灵活，思路就愈开阔，创造和发现

能力就越强。

（2）求知欲望和学习兴趣

这是学生进行创造性学习的内在动力。学生在学习过程中的任何创新与

发现，都是从学生对新学的知识产生强烈的欲望，在情感上燃烧起对新

知识穷根究底的浓厚兴趣时开始的。

（3）进行创新和发现的实践活动

这是学生进行创造性学习的过程和归宿。它包括学生进行创造性思维活

动基础上的实际操作、实验、各种演算和练习等，直接关系到学生进行

创造性学习的实际效果。离开具体的实践活动，任何创造与发现的活动

都是不可能产生的。

（4）创造性的思维活动

这是进行创造性学习的决定条件。思维是行动的先导，创造是从思维开

始的。一个学生不善于从多种角度来思考问题和分析问题，他的思维就

没有深度和广度，也就不能进行创造性学习。

（5）创造性学习的环境

进行创造性学习的先决因素就是学生具有创造性学习的条件和环境，包

括学校环境的创造性、教师的创造性和学习任务的创造性等各方面。

总之，创造性学习的影响因素有很多种，教育者在教学过程中要注意给

学生提供创造性学习的条件，培养学生的创新性思维，充分发挥学生的

主体性地位，让同学们养成创造性学习的习惯。

4简述建构主义学习理论的基本观点。

答：建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和

教学提出了许多新的见解。建构主义学习理论的基本观点有知识观、学

习观和教学观。

（1）知识观

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质

疑，强调知识的动态性。建构主义强调，个体的知识是由人建构起来

的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物本身并没有意义，意义是

由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由

于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。

（2）学习观

学习并不简单的是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构

自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作

用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习不是由教师向学生传递

知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息

吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人

代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征，即主动建构性、

社会互动性和情境性。

（3）教学观

由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观

确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验

的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转

换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分

析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信

息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义和解决问题的

活动。

三、论述题（共4小题，每小题20分，共80分）

1论述教育的社会制约性。

答：教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中一个重要的子系统。

教育目的、教育制度、教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速

度，无不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等

因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。这种制约性，具体表现

在以下几个方面：

（1）生产力对教育发展的影响和制约

①生产力的发展水平制约教育事业发展的规模和速度

办教育需要一定的人力和物力，办多少学校，能吸收多少人受教育，学

习多长的时间，必须有一定的物质条件作保证。

②生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构

培养什么样的人，既受制于政治、经济制度，也与生产力发展的水平有

密切的联系。

③生产力的发展水平促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和

改革

生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的

发展与更新。

（2）政治经济制度对教育发展影响和制约

①社会经济政治制度的性质制约教育的性质

政治、经济制度决定教育的性质是指政治、经济制度决定着教育的思想

政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切。

②社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的

教育要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为

实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的

政治、经济制度决定的。

③社会经济政治制度制约教育的领导权

在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权，谁就支配着精神生产

的资料，掌握着教育的领导权。

④社会经济政治制度制约受教育权

谁有受学校教育的权利，谁无受学校教育的权利，以及谁有受什么样的

学校教育的权利，谁无受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政

治、经济制度决定的。

⑤社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制。

（3）文化对教育发展的影响和制约

①文化知识制约教育的内容与水平

从根本上说，人类创造了文化，并在创造文化的活动过程中发展提高了

自身。年轻一代只有在学习、掌握和运用前人创造的文化知识的基础上

才能成长为一定的社会成员。

②文化模式制约教育环境与教育模式

文化模式为教育提供了特定的背景，文化模式还从多方面制约教育模

式。

③文化传统制约教育的传统与变革

文化传统越久，对教育传统变革的制约性越大。教育传统上的差异与各

国的文化传统紧密相关。

（4）人口因素对教育发展的影响和制约

人作为学校教育的对象，是学校教育形成与发展的前提条件。人口因素

从以下几个方面影响和制约着教育：

①人口的发展状况决定着学校教育发展的速度。

②人口的密度决定着学校教育的规模。

③人口出生的高峰与低谷影响到学校不同时期的学额与班级的调整。

④人口的迁移影响到学校的拆、迁、建、并。

此外，地域环境等因素对学校教育也产生一定的制约和影响。地域环境

包括地理环境（如地理位置、地状大小与气候情况等）、资源环境（如

水资源、土资源、矿产资源与各种能源等）、人造环境（如交通网络、

建筑设施等）。地理环境影响到学校校址的选择，以及学生在校活动的

时间、内容和方式；资源环境影响到教学计划的制订与课程开设；人造

环境则影响到学生的入学条件与学校面貌的改变。

2论述当前我国基础教育课程改革的具体目标。

答：（1）基础教育改革目标的具体内容

2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“以邓

小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个

代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，

为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面

发展的社会主义事业建设者和接班人”为基础教育改革的总目标，具体

目标表如下：

①确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，坚持基础教育优

先发展。坚持将普及九年义务教育和扫除青壮年文盲作为教育工作

的“重中之重”；大力发展高中阶段教育，促进高中阶段教育协调发展；

重视和发展学前教育。

②进一步完善农村义务教育管理体制。确保农村中小学教师工资发放是

地方各级人民政府的责任；坚决刹住一些地方和学校的乱收费，在国家

扶贫开发工作重点县等农村贫困地区义务教育阶段，实行“一费制”收费

制度；规范义务教育学制。国家将整体设置九年义务教育课程；完善并

落实中小学助学金制度；巩固扩大扫除青壮年文盲成果。

③改革考试评价和招生选拔制度。改革考试内容和方法，小学成绩评定

应实行等级制；中学部分学科实行开卷考试，重视实验操作能力考查。

学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队。推进高等学

校招生考试和选拔制度改革。在科学研究、发明创造及其他方面有特殊

才能并取得突出成绩的学生，免试进入高等学校学习。

④推进办学体制改革，促进社会力量办学健康发展。基础教育以政府办

学为主，积极鼓励社会力量办学。

（2）我国基础教育改革的精神实质

①社会主义是我国教育性质的根本所在

我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国教育的社会主义

方向。教育作为培养人的社会活动，既源于社会需要也受到社会的制

约。教育带有各个时代社会的特点和要求，体现一定的社会性质。

②使受教育者德、智、体、美等方面全面发展

我国教育目的反映出来的这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要

求。

a．明确了使受教育者各方面全面发展，即德、智、体、美等方面，将

其作为人才应有的基本素质。这几方面相互联系、相互作用，是人的生

存和发展，以及在现代化建设中不可缺少的基本素质。

b．明确了人才应有的基本素质，即在注重基本素质（德、智、体、

美）形成发展的同时，也要注重促进其他素质的形成和发展。这是促进

人的个性丰富发展所必需的，有利于个人在物质生活领域和精神生活领

域发挥展现创造性才能。

③注重提高全民族素质

我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族

素质全面提高的要求。提高全民族的素质，是我国当今社会发展赋予教

育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。

④为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才

基础教育改革目标反映了我国教育的基本使命。培养能够坚持社会主义

方向的各级各类人才，是我国改革开放以来教育目的所体现的基本要

求。

3在教学过程中应当处理好哪些关系，并联系实际加以论述。

答：教学过程是一种特殊的认识过程，是促进学生身心发展、追寻与实

现价值目标的过程。在教学过程中，它内部的各种因素相互依存、相互

作用，形成了一些稳定的、必然的联系。这也是教学过程规律性的体

现。在教学过程中要处理好的关系有：

（1）间接经验与直接经验的关系

①学生认识的主要任务是学习间接经验

有目的地组织学生进行间接经验学习的活动就是教学，这可以使他们避

免重复人类在认识发展中所经历的错误与曲折，用最短的时间和较高的

效率来掌握人类创造的基本知识。

②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

学生要把书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠个人以往积累的

或现时获得的感性经验为基础。个人只有依靠已知的东西、已有的经

验，才能认识和掌握尚未知晓的知识。

③防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

要防止主张书本至上和过于重视学生个人的经验积累两种偏向。教学过

程要以间接经验的教学为主，以学生的直接经验为基础，从最大程度上

进行有效的教学。

（2）处理好掌握知识和发展智力的关系

①智力的发展与知识的掌握二者相互依存，相互促进

知识是发展智力的必要前提，智力是掌握知识的重要条件。不爱学习，

知识与经验都很贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。同时只有那些

智力发展好的学生，他们的接受能力才强、学习效率才高。

②生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力

教学不仅要教给学生以知识，而且要引导学生通过生动活泼的教学活动

透彻地理解知识原理，启发学生的独立思考和逻辑推导，促进学生的智

力获得高水平的发展。

③防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

掌握知识的过程是一种认识过程，发展智力是通过掌握知识提高认识能

力的过程。在处理二者的关系时，要防止在教学中单纯重视知识传授或

单纯重视智力发展的偏向。

（3）处理好掌握知识和提高思想的关系

①引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展方向

在教学中应不断提高学生的思想，端正他们的学习态度，帮他们树立远

大的理想和抱负，推动其主动地进行学习并且尽个人最大的努力来增长

自己的知识、智慧和才干。

②只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真

正得到提高

知识的掌握到思想提高的转化，不仅有认知问题，更重要的还有一个情

感问题、态度问题、联系个人修身或生活实际的践行问题。

③防止单纯传授知识或脱离知识教学进行思想教育的偏向

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要使他们提高思想，要

防止单纯传授知识而忽视思想教育的偏向和脱离知识的传授而另搞一套

思想教育的偏向。

（4）处理好智力活动与非智力活动的关系

在教学中，学生的认识活动，不仅有智力活动，而且伴随着非智力活

动。

①非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动

智力活动主要指为认知事物、掌握知识而进行的观察、思维、记忆和想

象等心理因素的活动。非智力活动，主要是指在认知事物、掌握知识过

程中的兴趣、情感、意志和性格等心理因素的活动。在学生认识世界、

学习知识的过程中，两种活动都同时存在，并相互作用、相互渗透。

②按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动、完成

教学任务

学生在认识过程中的注意是容易转移的，兴趣和情感是容易变化的。在

教学中，按教学需要通过改进教学本身，或通过提高学生自我教育能力

来调节非智力活动，从而促进智力活动的进行。

（5）处理好教师主导作用与学生的主体地位

①发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条

件

教师在教学中具有主导作用，就是从教学活动的意义上说的，他决定了

教学的方向、方法、内容和形式。

②尊重学生，发挥学生主体性地位是有效教学的一个主要因素

学生是有能动性的人，他们是学习的主体而不只是教学的对象。在教学

过程中，充分发挥教师的主导作用是学生简捷掌握知识的必要条件，要

使学生自觉掌握知识，主要靠调动学生个人的主动性、积极性。

③防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向

教师的主导地位和学生的主体地位都非常重要，要防止任何一种偏向。

教学过程中要充分发挥主导-主体的教学模式，使教学过程高效而顺利

地完成。

4试述陶行知的生活教育理论的基本内容及其与杜威的的理论的关

系。

答：陶行知的生活教育理论强调的是教育与生活的结合，学校与社会的

联系，教与学、理论与实践的合一。

（1）生活教育理论的基本内容

①生活即教育

“生活即教育”是“生活教育论”的核心，强调生活是教育的源泉，生活就

是教育，人过什么生活就受什么教育。生活教育是供给人生需要，为生

活向前、向上的教育。它包括三方面的内容：

a．教育与生活具有一致性

陶行知认为教育与生活是融合的，教育不能脱离生活，生活离不开教

育。

b．教育对生活具有从属性

这就是指生活决定教育，包括生活决定了教育的目的、内容、原则和方

法。

c．教育对生活具有改造性

这就是说教育绝不是被动地适应生活，而是应当对生活起巨大促进作

用。

②“社会即学校”

a．“社会即学校”是指“以社会为学校”。主张必须改造传统学校，改造

的依据是社会的需要。他提出的“社会即学校”就是指学校通过与社会生

活结合，一方面运用社会的力量，使学校进步，另一方面动员学校的力

量，帮助社会进步，从而使学校真正成为社会生活必不可少的组成部

分。

b．“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。扩大了学校教育的内涵

和作用，改变了传统的学校观、教育观；使被传统学校拒之门外的劳苦

大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的良苦用心，同样也值

得肯定。

③“教学做合一”

教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。怎样做便怎样学，怎

样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的

是学生，对事是做，对己之长进是学，对人之影响是教。“教学做合

一”包含以下要点：

a．“教学做合一”要求“在劳力上劳心”；

b．“教学做合一”是因为“行是知之始”；

c．“教学做合一”要求“有教先学”和“有教有学”；

d．“教学做合一”是对注入式教学法的否定。

（2）陶行知的生活教育理论和杜威的关系

陶行知的教育理论和杜威的教育理论有相同点，也有不同之处，两者的

比较如下：

①两理论的相同之处：两种理论都重视教育和生活的关系，都重视终身

教育

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，二者都非常强

调教育与生活的联系。打破了传统教育所提倡的“教育自教育，社会自

社会”一统天下的局面。杜威认为“生活就是发展；不断发展，不断生

长，就是生活”以及“一个人离开学校之后，教育不应停止”暗含了终身

教育的思想。陶行知的“生活即教育”则明确提出了终身教育，认为教育

应与人民大众的生活紧密联系起来，让广大人民在生活世界中学习。

②两个命题的不同之处：侧重点不同

杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐述教育，强调教育的生活意

义。他认为学校教育要关照儿童的生活世界，从儿童的生活世界出发，

设置课程，编制教材，使学校成为儿童真正生活的地方，并从中获得使

他感到高兴和有意义的生活经验。

陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活，强调生活的教育意

义。他认为“学校即社会”就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼

里一样，这种教育在学校与社会中间造成了一道高墙，把学校与社会生

活隔开了。“社会即学校”是要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔，

是要拆除学校与社会之间的高墙，把学校里的一切伸张到大自然里去。

③两个命题的现实意义

无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，都十分重视教

育与生活的关系。对于我们今天的基础教育改革都有借鉴作用，我们今

天要创造适应儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童，应该让基础教

育回归生活，回到其本原的目的上去。

2014年四川师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题

一、名词解释题（共6小题，每小题5分，共30分）

1课程

2班级上课制

3有教无类

4苏格拉底法

5最近发展区

6知识

二、简答题（共4小题，每小题10分，共40分）

1简述陶行知生活教育思想体系。

2简要说明桑代克的联结说观点及其主要的学习规律。

3简述皮亚杰认知发展的具体阶段。

4简述卢梭的自然教育理论及其影响。

三、论述题（共4小题，每小题20分，共80分）

1论述教育对人的发展的重大作用。

2试述现代学校教育制度变革的趋势。

3结合实际论述教学的基本组织形式与辅助组织形式。

4试述现代西方教学理论在中国的传播。

2014年四川师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题及详解

一、名词解释题（共6小题，每小题5分，共30分）

1课程

答：课程是指课业及其进程。课程有广义狭义之分，广义的课程是指为

了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学

生在教师指导下各种活动的总和；狭义的课程是指某一门学科，如语文

学科、英语学科。课程是随着社会的发展而演变的，它反映了一定社会

的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生

身心发展规律的制约。课程体现着一个国家对学校教学的具体要求，关

系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。

2班级上课制

答：班级授课制是一种集体教学形式，他把一定数量的学生按年龄与知

识程度变成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地

向全班学生集体上课。班级授课制有严格的制度保证教学的正常开展和

达到一定质量，以课为单位进行教学便于系统地传授各科知识，能够充

分发挥教师的主导作用。但是不能照顾学生的个别差异，不利于培养学

生的志趣、特长和发展他们的个性。

3有教无类

答：有教无类是春秋末期伟大的思想家、教育家孔子关于教育对象的主

张。“有教无类”主张打破少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教

育的对象，不论贫富、贵贱和国别，都有受教育的权利和机会。孔

子“有教无类”的主张，扩大了受教育的范围，把教育对象扩大到平民，

适应了“士”阶层兴起、文化下移的历史潮流，符合教育事业的发展趋

势，具有进步意义。他一方面主张“有教无类”，另一方面又认为下等民

众不必受教育，或不能受同等的教育，仍然坚持教育的等级观念，这反

映了孔子思想的阶级局限性和历史局限性。

4苏格拉底法

答：苏格拉底方法是指教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚

里接生出来一样，即思想之接生过程，又称产婆术。产婆术的过程可以

分成讽刺、助产、归纳、定义四个步骤。讽刺，教师以无知的面目出

现，通过巧妙的连续提问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，

承认自己的无知；助产，教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己

的思考，得出结论或答案；归纳，从各种具体事物中找到事物一般共性

和本质；定义，把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。

这是一种要求学生和教师共同讨论，互为激发，共同寻求正确答案的方

法，有助于激发学生积极思考，判断和寻找正确答案。

5最近发展区

答：“最近发展区”理论是由苏联心理学家维果斯基提出来的，他认为学

生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到

的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是在别人和成

人的指导下可以达到的水平。两种水平之间的差异就是最近发展区。维

果斯基主张教学应当了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确

定儿童的“最近发展区”；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，为学

生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，从而带动学

生的发展。

6知识

答：知识是指人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果，是

人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形

成的。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识和程序性知识，陈述性

知识是描述客观事物的特点及关系的知识，主要包括符号表征、概念和

命题三种不同水平；程序性知识是一套关于办事的操作步骤的知识，主

要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，用来进行操作和实践。知识的

获取涉及到感觉、交流、推理等许多复杂的过程。知识也可以看成构成

人类智慧的最根本的因素。从总体来说，知识来源于实践，又在实践中

发展。知识是学校教育的基本内容，是实施德育、智育、体育、美育等

的基础。

二、简答题（共4小题，每小题10分，共40分）

1简述陶行知生活教育思想体系。

答：“生活教育”是我国著名教育家陶行知的一项重要思想，是贯穿其全

部教育活动的基本思想。生活教育理论的基本内容如下：

（1）生活即教育

这是“生活教育论”的核心，强调生活是教育的源泉，生活就是教育，人

过什么生活就受什么教育。它包括三方面的内容：

①教育与生活具有一致性。陶行知认为教育与生活是融合的，教育不能

脱离生活，生活离不开教育。

②教育对生活具有从属性。这就是指生活决定教育，包括生活决定了教

育的目的、内容、原则和方法。

③教育对生活具有改造性。这就是说教育绝不是被动地适应生活，而应

当对生活起巨大促进作用。

（2）“社会即学校”

①“社会即学校”是指“以社会为学校”。主张必须改造传统学校，改造的

依据是社会的需要。他提出的“社会即学校”就是指学校通过与社会生活

结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面使学校真正成

为社会生活必不可少的组成部分。

②“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。该观点扩大了学校教育的

内涵和作用，改变了传统的学校观、教育观；使被传统学校拒之门外的

劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的良苦用心，同样

也值得肯定。

（3）“教学做合一”

教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。怎样做便怎样学，怎

样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的

是学生，对事是做，对己之长进说成是学，对人之影响说是教。“教学

做合一”包含以下要点：

①“教学做合一”要求“在劳力上劳心”；

②“教学做合一”是因为“行是知之始”；

③“教学做合一”要求“有教先学”和“有教有学”；

④“教学做合一”还是对注入式教学法的否定。

生活教育论成为陶行知实践普及教育和民主教育理想的重要理论和方

法。对现代教育有重要的启示，包括建立民主平等的师生关系；树立开

放的课程资源观念；给学生自主学习和活动的空间等方面。

2简要说明桑代克的联结说观点及其主要的学习规律。

答：桑代克认为，神经系统中最基本的活动方式是情境（刺激）和反应

的联结，学习就是形成这种联结。

（1）桑代克的联结说观点

①学习的实质在于形成一定的联结

所谓联结，指的都是某情境（刺激）仅能唤起某些反应，而不能唤起其

他反应的倾向。情境（刺激）是引起反应的原因，而反应则是由情境引

起的结果。它们之间的联系是直接的，不需要任何中介。学习的作用就

在于把原本联结（人的本性）或者永久保存，或者消除，或者改变而利

导。

②一定的联结需要通过试误而建立

桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定的规律养成的。试

误过程主要受准备律、练习律和效果律的支配，也称为“学习的公律”。

（2）主要的学习规律

①准备律

准备律指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备

联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。准备律是

反应者的一种内部心理状态，包括三个组成部分：

a．当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满

意之感；

b．当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感；

c．当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。

②练习律

练习律是指一个学会了的刺激-反应之间的联结，练习和使用越多，就

越来越得到加强，反之会变弱。刺激-反应联结的应用会增强这个联结

的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘。桑代克之后

修改了这条定律，指出单纯的重复练习，不如对这个反应的结果给以奖

赏取得的效果更大些。

③效果律

效果律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。如果一个动

作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能

性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性

将减少。导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘

汰。后来他发现惩罚并不一定消弱联结，其效果并非与奖励相对，于

是，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。

3简述皮亚杰认知发展的具体阶段。

答：认知发展阶段论是皮亚杰关于认知发展的重要理论，认为人从出生

到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为感知运算阶

段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个有着质的差异的阶

段，每个阶段出现的新的认知能力表明个体发展出新的适