第6讲体育活动中的目标定向、目标设置和运动归因

第六讲体育活动中的目的定向、目的设置和运动归因1目的定向220世纪60年代末、70年代初，心思学领域出现了“认知革命〞，动机研讨深受其影响。Bandura倡导的社会认知实际以为个体要素(包括认知、情感和生理等方面)、环境要素和行为要素三者之间因相互影响而产生了三重交互决议作用。社会认知实际将重点放在个体所具有的信心方面，主要包括他们对本人才干的自信心以及在成就情景中对背景要素知觉的自信心。社会认知实际以为，人类的成就动机并非来源于客观现实，而是来自于人们对它的解释，人们的成就行为遭到社会认知要素的影响。3Dweck和同事在20世纪80年代对青少年进展了一项研讨，在这一研讨中，刚开场给青少年一些他们可以胜利处理问题的义务，然后再给这些青少年一些他们难以处理问题的义务。在孩子们遭遇失败后，研讨者察看到青少年出现两种截然不同反响方式。一部分孩子表现出无助的〔不顺应的〕反响方式，这些孩子很快就变得沮丧并对所从事的活动失去了兴趣，对于他们的才干失去了自信心，并且感到非常苦楚。他们处理问题的战略也变得非常随意，甚至出现反向的行为。与此构成对照的是另外一部分学生，他们展现出更多的建立性的〔顺应性的〕反响方式，这些青少年展现出非常乐于接受挑战，继续对他们最终都无法处理的问题感兴趣，他们非常努力的寻觅建立性的处理问题的战略。4为什么这两部分学生在第一次处理问题时表现出一样的成就动机程度而当他们面对更多的困难时却展现出如此不同的反响方式？在进展了进一步的研讨后Dweck以为青少年趋向于运用不同的目的。那些无助反响方式的孩子关注的目的是表现的更好以及从他人那里获得关于他们才干的有利的赞赏，在活动中的失败破坏了他们看起来比他人好的目的，并把本人置于一个无助的反响方式中。那些顺应性反响方式的青少年关注的目的是学习一些新的东西，开展本人的才干，这些孩子把他们面对的错误和困难看成是学习过程中很自然的部分。5Dweck发现，孩子们会运用两种不同的目的来从事活动，即开展才干和显示才干。面对挑战，这两种目的会对个体的行为和表现产生深化的影响。在这样的一个认识下，Dweck提出了目的定向实际，并提出了两个根本的目的定向：学习目的定向和成果目的定向。学习目的定向是指经过学习新的技艺、控制新的环境来开展本人的才干。成果目的定向是指经过寻求有利的评价和防止负面的评价来显示和证明本人的才干。6目的定向的概念对于目的定向的概念，不同的研讨者站在不同的角度对它进展了不同的定义。Dweck等人〔1988〕以为目的定向是一种有方案的认知过程，它具有认知、情感和行为的特征。Ames〔1992〕提出，目的定向就是个体对任务、学习、学业成就和胜利意义的知觉，是才干信心〔belief〕、成败归因〔attribute〕和情感〔affect〕三者的整合方式。在此，才干信心即对本人才干的评价；情感即对成就活动的不同方式的接近、参与和反响，并促进了行为意图的产生；成败归因即对胜利和失败的缘由所做的解释。7Urdan和Maehr〔1995〕以为，目的定向是个体从事各种成就活动的理由和知觉。Wandewalle〔1999〕以为，目的定向是个体努力展现本人的才干，并使本人的行为更为有效的内在特质。Pintrich〔2000〕以为，目的定向是关于个体追求胜利义务的理由，对目的义务的表征，它反响了个体对成就义务的一种内在认知取向，是一个关于目的、胜任、胜利、才干、努力、错误和规范的有组织的构造系统。目的定向的概念8我国学者将目的定向界定为：成就目的定向是一种重要的动机变量，它是指个体参与某一活动时所根据的成就目的取向。它不是详细要到达的行为的数量规范，而是个体内心中追求的成就取向〔祝蓓里等，2000〕。目的定向的概念9成就目的具有以下几个特点〔1〕目的定向本质上是一种社会认知表征；〔2〕成就目的的表征内容涉及到学习活动的缘由、意义和目的，又涉及到个人评判本人胜利与否的参照系；〔3〕区分成就目的的关键在于个体定义胜任力的评价规范或参照系；〔4〕成就目的表如今对胜任力具有挑战性的成就情境中。目的定向的概念10目的定向的分类目前，从很多文献上看关于成就目的定向的分类有很多分歧。不同的研讨者都有不同的分类。虽然分类不同，但是所分出的目的意义是类似的，故在本书倾向于用学习目的定向和成果目的定向来统称不同的目的。11目的定向的分类代表学者目标定向的分类目标的意义Dweck（1988，1991，1999）学习目标定向（learninggoalorientation）学习的目标在于获得知识，经过努力可以提升自己的能力。成绩目标定向（performancegoalorientation）学习是要获得正向的评价，学习的目的是要展现自己的能力。规避目标定向（avoidancegoalorientation）学习者对于学习是高自我效能判断，为不想让别人认为他们愚笨或无能，所以他们会规避表现，避免去做学习的工作。12目的定向的分类代表学者目标定向的分类目标的意义Skaalvik（1997）Middletion&Midgley（1997）Bembenutly（1999）任务定向（taskorientation）任务定向的学习者倾向于精熟学习工作，想要增加自己的学习能力和学习过程。成绩趋向（performanceapproach）成绩趋向的学习者注重他们的能力和自我价值，参照别的学生来决定他们的能力，接受别人因他们优秀表现而所给的表彰。13目的定向的分类代表学者目标定向的分类目标的意义Kaplan&Midgley（1997）学习目标（learninggoal）学习目标的学习者着重注重学习能力的增加和新技能的获得。成绩目标（performancegoal）成绩目标的学习者期望获得外在的奖励与赞美来证实自己的能力。14目的定向的分类代表学者目标定向的分类目标的意义Elliot&Church(1997)Elliot&Harackiewicz(1996)精熟目标（masterygoal）精熟目标的学习者倾向发展新技能，试着了解他们的工作、增加能力或达到自我参照标准的精熟。成绩目标（performancegoal）成绩目标学习者重视各种可以表现能力的机会，想要赢过别人以显示自己的聪明睿智。15目的定向的分类代表学者目标定向的分类目标的意义Midgley，Arunkumar&Urdan(1996)学习定向（learningorientation）学习定向的学生其学习目标是增进自己的能力与技能，希望从努力和学习中获得成就感。自我定向（ego

orientation）自我定向的学生在乎与他人的比较，希望能展现出比别人聪明来获得奖赏。16目的定向的分类代表学者目标定向的分类目标的意义Shih&Alexander(2000)Skaalvik(1997)任务定向（taskorientation）任务定向的学生注重在学习工作上的学习而不是外在的奖励，他们会靠努力来精熟学业。自我定向（ego

orientation）自我定向的学生将能力视为常模参照，以赢过别人取得优胜来肯定自己的能力。17目的定向的分类学习目的定向〔掌握目的或义务卷入〕学习目的定向是指经过学习新的技艺、控制新的环境来开展本人的才干。成果目的定向〔自我卷入〕成果目的定向是指经过寻求有利的评价和防止负面的评价来显示和证明本人的才干18因素学习目标定向者成绩目标定向者成功的定义提高、进步与他人相比的高成绩参与的重要性努力、掌握与他人比较的高能力参与运动的动机健康、交际竞争、获得再认努力程度较高较低自信心易提高易波动、易受损注意的集中表现学习过程引起焦虑对困难或挫折的态度持之以恒出现适应不良的行为参与的兴趣和满意度较高较低对成功的归因更相信努力相信努力，但更强调外在因素运动中的欺骗和不当行为不赞成倾向于认可对运动目的的看法努力、合作高地位、高名声、财富学习策略正反馈，进行深层加工策略负反馈、进行深层加工策略对运动成绩的关注更少、焦虑程度低更多、焦虑程度高19学习目的和成就目的的特点与成就有关的认知学习目标成绩目标成功是提高、进步、掌握、创新高成绩、比他人表现好、在标准化测验中取得相当的成就、不惜一切代价的取胜有价值的是努力，挑战困难的任务避免失败满足感的产生是基于进步和学习成为最好的、低努力的成功喜欢的工作环境有助于个人潜能成长、学习能建立不同成绩等级努力的理由是内在与活动的、对个人有意义的证明个人的价值评价依据绝对标准，进步的证据常模、社会比较错误是成长过程中的一部分，具有信息功能失败、缺乏能力和价值的证据能力是通过努力发展的天生的、固有的20当运发动采取义务目的定向时，关怀的主要是如何完成一件能提高个人才干的有意义的义务。完成义务的目的是为了提高才干，个体把努力看成是获得胜利的根本要素，并经过努力来学习新技艺。他们把胜利定义为个人的提高，而不是与他人相比本人有多少优势。对义务的控制或个人技术改善的体验会引起他们的胜利感和才干感。一个义务目的定向的运发动强调努力，选择挑战性的义务，不畏困难在成就情境中自自信心加强以及可以发扬技术程度，而且这种定向的运发动注重活动的过程。21当一个运发动采取自我目的定向时，他们关怀本人在一个详细义务中有怎样的优势，主要兴趣是表现本人的才干，打败他人，获得超越他人的成果，或者用很少的努力来获得胜利。客观上的胜利会使他感到本人的才干已是超人一等，同时他也会感到少花力气就会产生胜利的觉得。他们的评价规范是社会常模，即只需当他们被其他人评价为同一群体中的成果突出者时，才会感到胜利和称心。当他们被以为不如其他人时就会体验到失败。当预见到本人才干缺乏时，就会感到焦虑，以致于逃避义务，或者表现较低的努力程度，以此作为失败的借口。一个自我目的定向的运发动努力程度降低，对运动缺乏兴趣，对本人的才干表示疑心，并且当失败反复发生时退出运动生涯，这种定向的运发动注重活动的结果。22任务（过程）目标自我（结果）目标认知和情感

任务目标定向氛围的学生喜欢上体育课，喜欢挑战性任务，相信努力和能力会导致成功。不管竞技水平如何或者是否获胜，都能从运动中获得乐趣。体验到课堂气氛是自我目标定向的学生厌倦体育课，喜欢容易的任务，并相信外部因素是提高技战术水平的主要原因。满意度

如果运动员体验到运动队中的目标定向氛围是以任务为中心，他们对自己能成为该队中的一员感到满意。如果运动队中的目标定向氛围是以自我为中心的话，运动员就可能对运动队不满意，并担心比赛的结果。焦虑水平很少担忧比赛的结果。自我目标定向的氛围与运动员的活动焦虑呈正相关。23任务（过程）目标自我（结果）目标运动目的观任务目标定向的人认为。运动应该使人深刻地认识到努力学习、与他人合作等的重要性自我目标定向的人则认为，运动应该使人产生知名度和富有竞争能力。成功原因观认为努力和合作可导致成功认为在运动中高度的技能有助于成功，并且相信采取欺骗性或不正当的手段是取得运动成功的先决条件。运动道德与攻击性行为

任务目标定向的运动员更重视运动场上的道德和修养。个体目标定向的不同比竞技水平方面的不同，能更好地预测运动员对攻击性行为合法性的看法。比较欣赏采用欺骗性行为去获得成功，自我目标定向高者更可能在比赛中采取伤害他人的行为24学习目标定向（掌握目标或任务卷入）成绩目标定向（自我卷入）学习目标定向（learninggoalorientation）成绩目标定向（performancegoalorientation）任务定向（taskorientation）成绩趋向（performanceapproach）学习目标（learninggoal）成绩目标（performancegoal）精熟目标（masterygoal）成绩目标（performancegoal）学习定向（learningorientation）自我定向（ego

orientation）任务定向（taskorientation）自我定向（ego

orientation）任务（过程）目标自我（结果）目标25体育教学中如何培育学生的学习目的定向合理设计教学内容，发明良好的课堂气氛合理的评价方式26目的设置27在体育活动中目的设置是指根据学生的体育才干和技艺程度，确定在一定的时间期限内所要到达的体育学习和身体锻炼目的，以及到达目的所采用的步骤、战略和时间安排〔祝蓓里，2000〕。28目的设置的概念目的是指一个人试图在某一特定的时间内到达某一特定的行为规范。例如………。优秀运发动和普通运发动的区别之一，就在于前者更可以正确地树立了较高的、富有挑战性的和现实的目的。普通来说，每一目的包括两个成份：方向和质量。方向是指行为的指向和集中，质量是指期望性活动的规范。一个人的目的设置风格也反映了他的人格特征，由于人格特征是长期的和比较稳定的，不会随着情境不同而发生太大的变化。因此，目的设置风格也被称为目的定向。目的定向可分为义务目的定响和自我目的定向。29过去的20多年中，目的设置与行为或心思的关系在工业心思学、管理心思学、教育心思学领域中遭到广泛关注。著名的目的实际研讨者洛克等人在回想了600多个目的设置的研讨报告后得出结论，以为目的设置对完成义务活动的积极作用是心思学文献中最健全、最经得起反复研讨的成果之一。指出目的设置的效果在不同的义务、不同的个体、不同的时间、不同的国家和不同的研讨情境中都能表达出来。特别是当设置的目的是详细的、富有挑战性的，同时又对活动者的成果进展反响时，目的设置对活动结果的积极影响更大。近十年来，国外的一些运动心思学家也将留意力集中在运发动的目的设置研讨这一问题上，虽然运动心思学领域的研讨成果较少，但一些成果还是反映出目的设置对身体活动或运动具有积极影响的趋势。301、目的可以引导运发动将留意力集中在当前重要的活动义务上。2、目的有助于运发动发动能量。由于当运发动有了目的后，他就会在训练中更加努力，以便到达目的。3、目的不仅添加运发动目前的努力程度，而且也有助于其延伸这种努力，由于有了目的后，运发动练习的单调感就会消逝。4、经过设置目的，运发动常会自动采用和开展新的方法，以便早日到达目的。认知实际强调目的与动机、自自信心、焦虑有关。也就是说，当运发动注重竞赛结果或将获胜看成是本人的目的时，他们经常产生对未来不现实的期望，这些期望会使他们降低自自信心程度，添加认知焦虑，减少努力程度，运动成果随之下降；当运发动将完成技术动作作为本人的目的，他们就会构成现实的期望和最正确心思形状，最终运动成果也得到了提高。目的设置的作用31目的设置的作用可以将学生的留意和行为指向到体育活动义务上。可以激发学生的努力并发动其能量，提高学生的运动表现。可以让学生长时间地坚持参与体育活动。可以使学生为完成体育活动目的而自动地设计、执行最适宜的实现目的的战略和手段。32体育活动中有效目的设置的原那么1、根据学生的实践才干设置目的2、设置明确、详细、可丈量且容易察看的目的3、设置既有挑战性但又有可实现性的目的4、设置长期与短期相结合的目的5、既要设置目的又要提供反响6、应尽量设置技术动作完成目的，而不是结果目的7、教师与学生共同制定目的33根据学生的实践才干设置目的设置目的时，体育教师对学生才干以及学生对本人才干的恰当评价与判别是设置胜利目的的重要根据。在进展设置目的时，应从学生现实的体能程度、运动技艺程度以及心思素质等方面进展仔细的分析和评价，设置出合理的目的。34设置明确、详细、可丈量且容易察看的目的

4--1详细、明确、可丈量且容易察看的目的是可以用言语加以描画和可用文字加以记录的目的，即可以用次数、米数、秒数等可测定的量来确定的数字目的〔可丈量的、数量化的〕。举例而言，一名男生的100米跑目前的成果是12.3秒，体育教师提出一个月后要提高0.3秒，到达12秒，这就是一个详细而明确的目的。35一些研讨阐明，模糊的目的与无目的同样无效，设置明确的目的才有效果，对身体活动或其他义务的完成有积极作用。设置明确目的比设置模糊目的或不设置目的更有助于活动程度的提高。设置明确目的对运动动机和技艺程度低的运发动尤为重要，洛克等人(1985)对几个运开工程的研讨证明了这一点。然而，凯洛和兰德斯(1995)采用元分析的方法对1965—1993年期间发表的论文进展研讨后发现，明确目的比模糊目的或无目的更能导致活动程度的提高，这一假设仅遭到部分研讨的支持。因此，明确目的能否比模糊目的更能促进运动程度提高这一问题还待于进一步研讨。设置明确、详细、可丈量且容易察看的目的4--236Locke&Henne〔1985〕以为，进展适当的目的设置，可以指点人们的留意，促进人们寻务虚现目的的适宜方法，并促使人们加强和坚持努力；并且，目的被设置得越详细，它的积极效果就越大。许多实验研讨也支持了Locke的这一观念。Barnett等人1979年的研讨显示，设置明确目的后，射箭运发动的成果显著提高。Latham等人1986年在回想了60个研讨报告后指出，设置明确目的比设置普通或不设置目的更有助于活动程度的提高。Burton〔1989〕的研讨阐明，对于简单义务，设置明确的目的比设置普通目的要更有效，获得的成果更好；对于复杂义务，那么没有这种效应。设置明确、详细、可丈量且容易察看的目的4--337哈佛大学有一个非常著名的关于目的对人生影响的跟踪调查。对象是一群智力、学历、环境等条件都差不多的年轻人，调查结果如下：3％的人有明晰且长期的目的；10％的人有明晰且短期的目的；60％的人有比较模糊的目的。27％的人没有目的。25年后发现:有明晰且长期的目的的人25年来几乎都不曾更矫正本人的人生目的。他们都朝着同一个方向不懈地努力，如今，他们几乎都成了社会备界的顶尖胜利人士，他们中不乏白手创业者、行业领袖、社会精英。有明晰且短期的目的的人大都生活在社会的中上层。他们的共同特点是，那些短期目的不断被达成，生活形状稳步上升，成为各行各业的不可或缺的专业人士。如医生、律师、工程师、高级主管等等。有比较模糊的目的的人几乎都生活在社会的中下层面，他们能安稳地生活与任务，但都没有什么特别的成果。没有目的的人几乎都生活在社会的最底层，他们的生活都过得很不如意，经常失业。靠社会救援，并且经常都在埋怨他人，埋怨社会，埋怨世界。可见，一个明晰、明确的目的对人的重要作用。设置明确、详细、可丈量且容易察看的目的4--438设置既有挑战性但又有可实现性的目的

3--1一个好的目的应该既有一定的难度，又是可实现的。为了保证目的既有困难又有能够实现，可将学生最近的才干程度作为参考，并在必要时修正目的以顺应情况的变化。39洛克(1991)根据本人的许多研讨成果，坚信只需困难的目的才干产生高程度的活动。凯洛和兰德斯(1995)采用元分析的方法对1965一1993年期间发表的论文进展研讨评价后得出结论：困难目的比容易目的更能促进活动程度提高的这一假设并末得到证明。虽然洛克指出在目的难度与活动程度的提高之间呈线性正比关系，并且这一观念得到工业心思学研讨者和一些运动心思学者的支持，但凯洛和兰德斯的研讨阐明，只需中等困难的目的才干促进活动程度的提高。上述观念之间的矛盾，能够是由于目的难度的不恰当操作性定义所致。洛克以为，困难的目的指被试中不超越10％的人可以到达目的。然而，凯洛又指出，少于10％的人到达的目的能够是太困难的目的，太困难的目的是不现实的和不能到达的。他还进一步指出，洛克对困难目的的定义是不明确的。设置既有挑战性但又有可实现性的目的

3--240RobKirkby、季浏〔1994〕经过大量文献研讨后指出：无论是实验室还是现场的研讨都阐明，困难的、具有挑战性的目的比适中或容易的目的能促使运发动更努力、更好地完成活动义务。然而目的又不能太困难，假设运发动反复努力后仍达不到这一目的，他们就不会仔细对待目的，内部动机程度也会随之下降(RobKirkby，1994)。Hall等研讨发现，适度困难目的组的成果显著好于“尽力做好〞组，但高度困难目的组与“尽力做好〞组无显著性差别。吕晓昌和李学强〔2003〕进展了目的设置难度与罚定位球成果的实验研讨，结果发现，适度困难组的被试罚定位球成果提高最大，其次是高度困难目的组的被试和轻度困难目的组的被试，最后是“尽力做好〞组的被试。马忠〔2004〕进展了困难目的和容易目的对篮球投篮成果和努力程度的影响的实验研讨，结果显示：中等难度的目的是最好的，不现实目的组和容易目的组都不理想。设置既有挑战性但又有可实现性的目的

3--341有研讨结果显示，虽然短期目的组和长期目的组在活动成果方面都有显著提高，但短期与长期目的结合的组活动成果的提高最为明显，“尽力做好〞组的成果无显著变化。凯洛和兰德斯(1995)运用元分析方法对1965一1993年期间发表的论文进展了研讨评价后指出，短期目的和长期目的的结合比长期目的更能促进活动程度的提高。班都拉(1977)和科斯晨波(1985)置信短期目的和长期目的的结合是最理想的。班都拉以为，结合性目的能提高自我效能，这是由于短期目的是一种效能信息源。短期目的能提高长期目的的效果，长期目的难于促动个体目前的行动，而短期目的提供了评价活动的时机以及加强了活动动机。设置长期与短期相结合的目的2--142目的一：提高10%，命中率到达40%以上根底程度：当前的投篮命中率为30%目的二：提高20%，命中率到达50%以上目的三：提高30%，命中率到达60%以上目的四：提高40%，命中率到达70%以上目的五：提高50%，命中率到达80%以上目的阶段表现基准线定位投篮“阶梯型〞目的的方法设置长期与短期相结合的目的2--243短期目的比长期目的效果优越，主要表达在短期目的的四个方面的作用上：①当活动开场后，短期目的比长期目的能使人形成更积极的期望；②在活动期间，人们以为短期目的是可以到达的；③长期目的损害了活动的乐趣；④短期目的有助于人们对本人的才干有一个准确的评价。44既要设置目的又要提供反响目的设置结合反响信息对改良表现的效果45应尽量设置技术动作完成目的，而不是结果目的

4--1技术动作完成目的是指学生要完成的技术动作的规范。而结果目的是指学生将留意力集中于最终能否可以获胜上。结果目的是不容易调理的，而技术完成目的是可以调理的。46许多优秀的运发动都不以胜负，而是以能否尽了最大努力来评价本人，所谓“重要的不是胜负，而是如何进展竞赛〞。优秀的短跑运发动卡尔·刘易斯以为：我不属于不对胜负焦虑的那一类运发动。我只对能否到达我可以到达的技术程度焦虑。除非我的技术完成能到达一定的程度，否那么我是不走上跑道的……。我进展预备性竞赛，处置预备性竞赛中的问题。我很清楚我想要怎样去做，我以本人的方式去完成技术，我不在乎胜负，只需我赛出本人的程度，胜负也是顺理成章的事。陶路娜在拿到奥运会射击冠军之后，说：“我在竞赛的时候并没有想要博得竞赛，脑中想的是怎样把一枪一枪打好，把平常练习时候的技术动作做到位〞。应尽量设置技术动作完成目的，而不是结果目的

4--247史元春、曹凯〔2001〕将六年级一、二、三班〔各班男生自然分组均是两组〕，各男生组中随机抽取5名学生作为被试，分别参与各小组的400米考核。义务目的组：要求在本次考核中把本人的最高成果缩短3秒；结果目的组：要求在本考核中把本人在上节课400米模拟检验中的小组名次提早1名。实验结果：义务目的组的15名被试有13名到达目的，400米成果平均提高3.4秒，并有14人感到很愉快、很满足；而结果目的组的15名被试只需6人到达目的，平均成果只提高1.8秒，有8人感到很愉快、很满足。应尽量设置技术动作完成目的，而不是结果目的

4--348Zimmerman(1996)研讨发现，在飞镖义务中，技术动作完成目的组比结果目的组有更好的投镖技巧、积极的自我反响和自我效能感。Zimmerman在1997年的研讨中，又参与了一种新的目的方式——转换目的。所谓转换目的，即在练习的前一阶段给予技术动作完成目的，后一阶段给予结果目的。结果是，在飞镖义务中，转换目的组要比技术动作完成目的组的成果要好，而技术动作完成目的组的成果要比结果目的组好。由于，在转换目的组，学生首先将留意力集中在技术动作完成上，在技术动作熟练化后，便将留意转至结果上，这样不会浪费太多的认知资源，进而会提高其学业成果。应尽量设置技术动作完成目的，而不是结果目的

4--449教师与学生共同制定目的

2--1在体育教学中，教师和学生一同制定目的不仅可以尊重学生的个人意志，促进教师与学生之间的相互交流和沟通，还有助于提高学生责任感和积极性，充分发扬学生的发明性。在体育教师和学生共同携手制定目的的过程中，学生与教师之间可以进展相互交流，便于学生了解教师的方案和意图，有利于目的的实现。50共定目的指主试与被试共同制定目的，指定目的指由主试指定目的。这两类目的设置对行为的效果虽曾有过一些讨论，但实证性研讨非常少。李京诚等人(1996)对这两类目的的心思效应和行为效应进展了一项研讨。研讨对象为32名体育学院学生。实验组由教师引见目的设置的实际知识和排球发球技术的规格目的与较高目的，以及目的分级和教学步骤以后，由学生根据本人的才干制定练习目的，教师根据对学生的了解和检验的情况，与学生一同商量、讨论，对学生制定的目的进展修订，共同确定学生在实验期间的练习目的。控制组由教师指定教学目的，学生练习。经过技术动作的规格和结果的测试发现，实验组成果优于控制组。心思反响调查的结果阐明，实验组的被试对技术的规格目的和结果目的更明确，能将心思指向于技术动作的练习上，对本人掌握技术的才干更有自信心，学习和测试时的焦虑程度较低，能利用课余时间进展练习，从技术练习中获得了较多的乐趣。这一研讨结果提示，学生参与制定练习目的，可提高对目的的认同感和责任感，进而促进展为的自觉性，导致实现目的的能够性添加。教师与学生共同制定目的

2--251目的定向的性别差别

不同性别的个体在成就目的定向上能够会存在差别。大多数调查研讨(Gi11，1986；Duda，1992；Marsh,1994；White&Duda,1994；KavussanuandRoberts，1996)结果阐明，男性中存在更多的是成果定向，女性中存在更多的是学习定向，即男性更多的以为体育运动中的胜利是由才干和外部要素决议的，女性更多的以为胜利的获得主要是努力的结果。这阐明男性比女性有更高的才干知觉。普通来说，男性更关怀行为的结果，女性更关怀行为的质量；男性倾向于期望胜利能导致外部的奖赏，而女性那么期望行为的胜利能带来自我满足、内在愉快。孙延林(2001)研讨发如今义务定向上不存在性别差别，在自我定向上存在显著差别，男生存在更多的自我定向。52目的定向的运开工程差别White和Duda(1994)研讨阐明个体在从事有竞争性的运开工程比无竞争性的工程存在更多的自我定向。ChristopheGernigon〔2000〕经过对合气道工程(无竞争性工程)和柔道工程(竞争性工程)的参与者的成就目的定向的研讨也证明了这一点。53目的定向的运动程度差别Duda〔1988〕研讨发现义务定向与从事运动练习的时间存在正相关。ChristopheGernigon〔2000〕的研讨发现合气道工程的有阅历者比初学者有更少的自我定向，而柔道工程的有阅历者比初学者有更多的自我定向，结果的不同能够是由于工程的有无竞争性的交叉影响。Paul〔1997〕对半职业的和业余的足球运发动的研讨发现，半职业的足球运发动比业余的有更多的自我定向和更少的义务定向。54运动归因55归因，就是对行为缘由的知觉，对缘由的分析。归因实际就是关于人们如何对本人或他人行为的因果关系(缘由)作出解释和推断的实际(菲斯克，泰勒，1994)。归因实际是由多种不同的实际观念和实验成果所集合而成的。普通以为有六种不同的实际假说构成了我们所说的归因实际。它们分别是：海德的常识心思学；琼斯和戴维斯的相应推断实际；凯利根据对协变性和缘由因式的研讨所提出的因果推理的普通模型；沙赫特的心情标志实际；贝姆的自我知觉实际以及罗特关予控制源的实际。其中直接尝试建立归因方式的是前三种，它们对归因实际的开展奉献很大，但与成就有关的归因实际，那么主要是由韦纳的动机与心情的归因实际所进一步开展起来的。561、海德的归因实际海德〔Heider〕的实际又叫朴素认识论，意思是通常人们了解和推断周围事件的方法。海德以为，常识心思学可以协助我们系统地了解人们如何认识周围环境。他以为个体对他人的知觉和对物体的知觉一样，受许多要素影响。例如，行为本身，行为产生的环境，知觉者本身的人格特征等。海德以为，行为产生的缘由可分为内部的(动机、才干等)和环境的(义务难度等)，或者两者皆有。因此，个人能否顺利完成某项义务取决于义务的难度和个人才干；动机要素和努力程度两者结合起来决议着人能否胜利。归因的4种实际57琼斯和戴维斯〔Jones&Davis,1965〕的归因实际又称对应推论说，这是一种利用可察看到的行为判别被察看者潜在特质、信心和态度的实际。2、琼斯和戴维斯的归因实际58琼斯和戴维斯以为，归因过程的目的在于对他人作出相应推断：行为和引起行为的意图总是与人某种重要的稳定特点(即倾向性)相对应。该实际假定，人的意图建立在个人摹本倾向或偏爱根底上。因此，对他人倾向性的归因使我们可以了解和预测他人的行为，但需求进展进一步的分析。琼斯和戴维斯以为，进展这一分析的方式是非共同效应分析，即假设一个人的某种行为能够有多种缘由的话，他就可以问：他选择这种行为和选择其他行为将有什么不同的后果?比较一下已实施行为与假设实施行为的后果，假设找出了两者之间的差别，往往就可以推断出该行为的根本意图的强度。在运动情境中，相应推断实际可提供一种了解归因过程的实际框架，如行为者一察看者(如运发动一教练员)的相互作用