关于学生思维过程评价的思考

关于学生思维过程评价的思考

专家们提出了许多有价值的意见。例如，评估的目的是促进学生的全面发展。评估的主题应该是多样化的，评估方法应该是多样化的。评估不仅要注意结果，还要注意过程。但对于评价的具体方法,尤其是如何评价学生的思维水平,还存在着较大研究空白。本文介绍一种以测量学生高级思维能力为目标的评价方法———SOLO分类评价法,希望能引起广大师生的兴趣,更希望能给课程改革背景下的学生学业评价提供新的视角和方法。一、皮亚杰的理论自20世纪90年代以来,人们越来越认识到质的评价的重要性,并希望把这种评价方式整合到课堂教学中去。澳大利亚教育心理学家毕哥斯(J.B.Biggs)和科林斯(K.F.Collins)经过长期的理论研究和实践探索,提出了SOLO分类评价理论。这种理论不仅有完整的体系,而且有坚实的实践基础。毕哥斯和他的同事通过大量的实验研究,使该理论与阅读、写作、数学、历史及地理等学科的评价结合起来,收到了较好效果。SOLO分类评价理论的思想源头可追溯到皮亚杰的发展阶段学说。皮亚杰认为儿童的认知发展具有阶段性,从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。20世纪70年代,毕哥斯及其同事把皮亚杰的分类细化为五个阶段:1.前运演阶段(4-6岁);2.初级具体运演阶段(7-9岁);3.中级具体运演阶段(10-12岁);4.具体概括运演阶段(13-15岁);5.形式运演阶段(16岁以后),并着手把这一理论与具体学科的学习评价结合起来研究。然而,实践证明,皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设,真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。毕哥斯及其同事在实践中遇到两个困惑:第一,儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。例如,在地理学科中,他可能处于具体概括运演阶段,而在数学学科中却仍然停留在中级具体运演阶段。第二,儿童的心理发展具有反复性。例如,一名儿童的数学水平已到形式运演阶段,但经过一段时间后,又会倒退到中级具体运演阶段。面对这两大困惑,毕哥斯形成了他的思想理论:第一,一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构,与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念,是不可检测的,毕哥斯称之为“设定的认知结构(HypotheticalCognitiveStructure,英文缩写为HCS)”。而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的,毕哥斯称之为“可观察的学习成果的结构(StructureoftheObservedLearningOutcome,英文缩写为SOLO)”。因此,我们很难根据皮亚杰的分类法给学生贴标签,认定他处于哪一个发展阶段,但我们却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价法。二、个别分类理论的内容1.作用于学科领域的学习过程—基本内涵SOLO分类评价理论是对学习者在进行学习活动中所产生的一系列表现的描绘,它的特别之处在于它的一般性———即它不是依赖于单一内容,它可有效地被运用到许多学科领域。SOLO理论提供了一个有条理的层级式的分类方式,即一个学习者在掌握学习任务时对任务复杂性理解的增长变化。这个理论假定:学生学习许多概念和技能有一种结构复杂性的普遍增长顺序,并且这个顺序可引导教师用来调整具体的教学目标或对具体结果的评价。根据学习者在解决学习任务时表现的不同,SOLO理论将学习成果划分为五种复杂性水平或五种结构,五种结构水平及其基本含义如下。(1)前结构水平(2)单一结构水平(3)多元结构水平(4)相关结构级别(5)扩大抽象结构水平这五种水平按照一定的层级逐步提升,构成了一个连续发展整体,从图1可以看出这种变化。2.so分类评价法传统的评价方式主要依赖于设计不同思维水平的问题,通过学生对这些问题的解答来了解学生的理解程度。这种方法有利于确立思维能力培养的目标,却无法确立思维能力培养的层次。因此,在评价上难以拉开学生之间的差距。SOLO分类评价法解决的就是思维水平层次的问题,其思维层次的划分适合各种主观类型的数学问题。看下面的一个案例:如图2:用火柴棒摆成正方形图案,四根摆成一个正方形,七根摆成两个……,那么运用SOLO分类理论,学生能够解答的各个结构层次水平的问题如下。(1)单一结构的问题(2)多元结构的问题(3)结构水平的问题(4)问题是否需要有正当性的问题不难看出,单一结构水平问题,学生只需运用一种策略,即看看题图的相关部分,然后数一数火柴的根数即可;多元结构水平问题,学生需要做三件事:计算摆5个正方形需要多少根火柴,再数一数摆3个正方形需要多少根火柴,最后计算两者的差,所以这些计算都需要对问题的基本理解,但不必理解问题的整体结构;关联结构水平问题,学生必须理解到:摆第一个正方形需要4根火柴,但以后每摆一个正方形就要利用前一个正方形的一根火柴,所以每增加一个正方形只需要3根。这样,可以取31根火柴中的4根摆成第一个正方形,剩余部分用3去除,得到9,所以最后答案是10;拓展抽象结构水平问题,则要求学生避开具体数字,直接归纳概括出所有的情形:3(n-1)+4。3.形态结构的具体意义SOLO评价与传统评价的根本差别在于答案的开放性。一道题目是否具有开放性,主要不是看题目怎样提问,关键是看评价者如何去评价。如果答案本身是封闭的,那么再开放的提问也是禁锢被评价者的思维的。因此,SOLO评价法所做的工作不是去改变题目的提问方法,而是改变答案的评分方法。SOLO评价共分五个等级,每个等级又分为三个分水平。这五个等级的含义及其评定标准在前面已经陈述,分别用大写英文字母表示为:A:前结构水平;B:单一结构水平;C:多元结构水平;D:关联结构水平;F:拓展抽象结构水平。三个分水平的含义及评定标准为:水平1为勉强符合某一等级,水平2为比较符合某一等级,水平3为非常符合某一等级。例如,若学生的反应分成符合拓展抽象结构水平,则成绩评定为F3;若比较符合单一结构,则成绩评定为B2,等等。由此我们可以看出,SOLO分类评价理论不是一个单一的5×3=15分轴,而是一个二维的评价系统。该系统可由图3来表征。第一,它具有较强的操作性。无论是文科问题还是理科问题,实践证明基本上都可以根据该方法进行思维层次划分。第二,它有利于教师制订教学目标。教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次,并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。第三,它有利于教师检测教学效果。它可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平,可以帮助教师诊断学生的学习表现,及时改进自己的教学方式。第四,它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。通过SOLO的评价方法,学生能够清楚地认识到自己在理解问题方面的不足,激励自己采用深层次的探究式学习策略。第五,建立资源库。为了使SOLO理论能够得到大面积的推广和运用,便于一线教师的实际操作,毕哥斯及其研究人员组织了有关专家和教师编制了可供各个学科使用的SOLO资源题库。在SOLO题库的帮助下,该评价理论在教学实践中会发挥更大的作用。当然,SOLO理论也有其自身的不足:第一,由于SOLO的五个水平主要是一种质的描述,在教学实际中如何识别不同的学习结构水平,是教师遇到的最大难题。第二,依据该理论编制的SOLO试题区分度比百分制试题要低,不适宜运用于大规模的选拔性考试。如何弥补这一理论的不足并使之逐步完善,是所有关注这一理论的研究者所要研究和进一步探讨的课题。但无论如何,SOLO理论的提出以及对教育理论和实践的贡献,无疑是大家公认的。相信在不久的将来,SOLO理论在教育评价领域将扮演更重要的角色。任务不能充分连接,学生基本上没有面对问题的简单知识,只能采取非常简单的方式尝试解答;学生使用或获得任务的一个或多个部分特征,能够找到一个相应的解决办法;学生找到越来越多的正确的相关特征,但是这些特征彼此分离,不能将它们有机整合起来;学生能把任务的各部分内容整合为一个有机整体,对问题有一个整体意义;学生能将关联的结构整体概括到一个更高的抽象水平,并且使这种概括化拓展到一个新的主题或领域,这一层次的学生表现出很强的创新意识。多少根火柴棒能摆成三个正方形?摆五个正方形比摆三个正方形多