《教育评价方式的应用实践研究文献综述》1700字

教育评价方式的应用实践研究文献综述一、国外研究现状教育性评价的历史发展由来已久，有评价专家认为教育性评价始于中国隋朝的科举测验系统但从现代意义上说，教育评价在国外起步较早。自十九世纪以来，国外学者对教育评价进行了探索与研究。20世纪50-70年代，教育评估进入阶段断层期，这一时期争论的焦点是价值判断问题，代表人物为斯塔弗尔比姆的CIPP评论价格模式，目标游离性评价模式和斯塔克反应性评价模式。80年代的顾巴与林肯关于第四代教育评价的主张相结合，教育评价进入一个新的发展阶段——“建构阶段”[1]。第三代教育评价并非提倡特定的评价方法，而是包含了多种评价模式与方法，体现了一种共同构建的评价理念与追求，因而得到了许多专家、学者的青睐与研究，也被广泛地应用于教育实践[2]。布卢姆[3]认为“评价要让学生以较少的反抗去接受学校规定的学习任务”。他强调，学校对学生的一切评价行为，都应该建立在有利于促进学生主动和持续发展的基础之上。传统的教学评价是面向结果的终结性评价，以考试为主要方式，过分强调知识和技能，不能及时有效地调控教育教学活动，不利于形成教学中的良性循环[4]。本着“以学生的发展为本”的原则出发，建立一种合理、高效的新型评价体系迫在眉睫，因此“过程性评价体系”应运而生。二、国内研究现状二十世纪八十年代，随着课堂教学改革的进一步发展，我国教育专家们认识到学生发展评价的重要价值，并开始研究学生发展评价的标准体系和原则方法。张俊珍认为由于当前应试教育的“指挥棒”作用，造成发展性学生评价的形式大于内容，当前的评价体系在实际操作中存在一些问题，这些问题阻碍了发展性学生评价的开展，违背了新课程改革的评价理念，不能给素质教育强有力的支持，影响了学生的发展[5]。顾志刚指出对于学生的评价，应该回到评价的本质，以培养学生具有一个健康完美的人格为出发点和落脚点。从“为学习的评价”走向“为学生的评价”，最重要的是从根本上确立“以人为本”的理念，以学生发展为目的，让评价促进学生的发展[6]。梁琨认为对于评价本身而言，评价应植根于现实生活，通过评价感悟自身，通过评价去追踪每一个教育细节，去观察每一个学生在学习上和生活中的变化，去记录学生的每一处细微的发展[7]。许霞认为学生是学习的主人，“学生本位”要求所有的教学活动中都要以学生为本，在评价时要着眼于学生的发展，以学生发展为目的，让评价促进学生的发展，而非让学生来适应评价[8]。在基础教育改革中提出了发展性评价的思想，刘志军指出：“发展性课程评价对于学生的发展，既能促进学生的知识、技能的提高，又能促进学生的情感、意志、个性和价值观的培养。”毛天杰[9]指出评价过程要多元化，改变以往“老师说了算”的模式，通过学生自评、互评与教师点评相结合，从多个方面、多个角度进行更全面、更客观、更科学的评价。学生由评价对象成为评价主体，增强了学生主动参与课堂学习的信心。学生自评的过程实际是对自己反思的过程，实事求是地客观评价自己；学生的互评实现评价主体的多元性，改变了单一评价主体的现状，评价过程中评价者和被评价者相互交流、取长补短，使评价结果能更好的促进学生发展。窦桂梅[10]指出，要在学习过程中进行全面评价。传统的仅仅通过一两次考试进行终结性评价的方式，忽视了能够反映学生态度、体验、发展的过程性评价，激发不出学生的学习积极性，显然难以适应信息技术教与学的需要。因此要改变单纯的终结性评价模式，引入更加科学合理的过程性评价。参考文献：[1]张民选.回应,协商与共同建构——"第四代评价理论"评述[J].外国教育资料,1995(3):53-59.[2]陈文远,潘玉驹.美国第三代教育评价研究[J].教育评论,2012(1):3.[3]布卢姆.教育目标分类学.第一分册,知识领域[M].华东师范大学出版社,1986.[4]赫尔巴特.普通教育学教育学讲授纲要[M].浙江教育出版社,2002.[5]张俊珍.基于追踪视角的学生发展性评价的实践逻辑[J].教育理论与实践,2022,42(10):5.[6]顾志刚.学生评价的问题与转向:基于发展性评价视角[J].江苏教育,2021(44):5.[7]梁琨.学生自主学习发展性评价研究[J].人民教育，2021.[8]许霞,张正发.学生发展性评价的三个关键环节[J].重庆第二师范学院学报:师资建设,2021,34(5):2.[9]毛天杰.学生发展的多元化过程