有理而推依据来测

有理而推依据来测——浅说小学科学探究中推测的必要性及培养策略晋江市金井镇毓英中心小学郭明韵在《小学科学课程标准》科学探究目标中明确指出：通过小学科学学习，能运用已有知识作出自己对问题的假想答案；把猜想与假设做为科学探究过程与方法中的一项重要内容。猜测是小学科学课堂中探究的重要环节，培养学生的猜测能力是提高学生创造能力的有效途径，它需要在学生认真观察的基础上，根据已有知识储备，进行合理的逻辑判断，对未知的自然现象及其规律所做的推想与思考；它是使学生思维发散的最为活跃的阶段；它是一种积极的创造活动，然而，纵观当前我们科学课中的猜测，却不容乐观。现象一：猜测成了机械的流程，呈现一种模式，即“提出问题――猜测与假设――制订计划――搜集证据――结论表达”，过于强调过程而舍弃了趣味。枯燥的授课形式最终剥夺了学生的探究兴趣。现象二：猜测成了“明知故猜”。很多学生早已知道答案，此时的猜测无异于鸡肋，根本达不到引发学生思考的目的。现象三：猜测成了天马行空的“空想”。猜测脱离了学生的实际思维发展水平时，更多的学生是胡猜瞎说，信口开河，将猜测与幻想等同。如何培养学生进行有价值的推测呢？下面就结合自己在小学科学教学过程中对“如何进行有价值的推测”谈些肤浅的看法。一、增强推测针对性，让学生在科学范围内推测推测应该具有非常明确的针对性，每次的推测肯定有其本身的价值存在。在实际的教学过程中，我们经常会听到执教老师有这样三种对推测的表达：下面请同学们猜一猜；请同学们猜测一下；请同学们推测一下。我想不同的表达会引起学生对推测产生不同的认识和想法。虽然对于三、四年级的学生用猜一猜更能激发学生的兴趣，但是我们在教学过程中必须要强调科学课里的“猜一猜”是要有一定针对性的，把握一定的尺度。而对于五、六年级的学生来说，用“推测”一词进行表达，更能引起学生的重视，推测同样是要经过思考的。如何让学生在科学范围内进行推测，培养学生的推测能力呢？1、

针对推测的内容需要精心筛选推测的内在价值很难在一堂课中有所体现，在自己平时的教学中或是听课中也发现，推测更大的作用变成了串连各个探究活动的纽带，或是成了老师语言表达中的一个过渡，大大的忽视了推测所蕴含的真正价值，这也使得我们很多教师在教学设计中往往认为推测是可有可无的。例如有老师在教《动物的卵》一课时，在教学鸡的卵各部分名称及功能时，让学生猜一猜蛋黄中的小白点叫什么，学生讲了很多种不同的名称，最后都没能“猜”到胚，无奈之下还是自己讲出了名称。像这样的“猜”经常会出现在我们的课堂之中同，看似热闹，但却没有真正体现推测本身的价值。我认为对于这样的教学内容，教师可以直接告诉它叫什么名称，因为它是一个约定俗成的科学名词，用不着猜来猜去。所以我觉得在教学预设中有必要对一节课中所出现的一些推测或是所谓的猜测，进行精心筛选与整合，减少一些过渡式的、诱惑式的推测。我们不一定非要在每节课中都有推测，使得学生也对推测产生可有可无的态度，最后导致不假思索，信口开河，反正是推测不管结果怎样，到这一地步是推测成灾的最后悲哀！2、针对推测的对象需要找准特点我们要充分考虑孩子身心及认知规律，在不同的年龄段提出不同的要求，从而有针对性地对学生进行引导。要根据学生不同的年龄特点来进行推测，对于中低年级的学生来说，他们年龄小，加上刚开始科学的学习，所以在推测过程中要安排一些趣味性的、思维难度相对较低、现象直观明显的推测；对于高年级的学生来说，他们已经有了一定的科学学习基础，有了丰富的推测经验，所以在推测过程中要安排一些有一定科学思维难度、可以不断引发认知冲突的推测。如低年级的孩子，处于猜测的起步阶段，此时，要注重学生参与性，猜测更多集中在对可能会出现的现象或结果作出猜测，要让学生猜一猜，“会发生什么？”中年级就要在此基础上，进一步提高要求，不仅要猜测会产生的结果，更要让学生通过思考，说出猜测的理由，要思考“为什么会发生”；高年级除了要做到以上几点，更要培养学生发散思维，要能从此现象引发联想，产生对同类现象的思考。

实际上，在现在的科学教材中对推测的内容，已经有了这样的层次区分，这就更需要老师在教学设计中注意推测的对象，设计不同层次的推测。例如：在三年级《测量水的温度》学生在学习用温度计对四种不同温度的水进行测量和每隔2分钟，分别测量一次每杯水的温度，并对观测数据进行整理和分析后，让学生推测四杯水的温度会怎样变化。这里的推测是学生已经有了本课学习的实际情况和较多的生活经验下的推测，就符合三年级学生的特别。又比如五年级《用水测量时间》设计了让学生测量出100毫升的水流25毫升需要多少时间，再让学生推测如果流50毫升的水又需要多少时间呢？学生根据25毫升的时间推测出流50毫升水的时间，基本上每组都是用25毫升的时间乘2来进行推测，接下来让各组实测流50毫升的水的时间，学生都惊奇发现与推测相差较大。这时就会再次引起学生的思维冲突，寻找原因。在学生找到原因后（容器里水越少，流得越慢），在此基础上再设计了让学生进行推测，如果水位保持一致下，流50毫升的水又需要多少时间呢？学生又会在思维变化过程中做出自己的推测，最后再让学生进行实际测量。这里通过“实测——推测——实测——再推测——再实测”的过程，使学生始终在推测与实测的矛盾冲突中来进行教学，这里的推测能大大发展学生思维，从难度上来说比较适合高年级的学生。备课时要针对学生的年龄特点设计不同层次的推测内容。二、奠定推测基础性，让已有知识储备发挥作用

建构主义学习观认为：每个人的知识都来源于自身已有的知识，促进猜想活动的主要因素是学生的内隐知识的进一步建构，因此，老师一定要充分了解学生已有知识储备、前概念水平，促使学生主动去观察、分析、思考，在此基础上，进一步猜测，从而对所观察到的现象或问题作出解释性假设。

如在教学《空气占据空间》一课时，当把一个纸团塞到空杯子底部，问：“如果我把这个杯子放到水槽里，这个纸团会湿吗？”同学们根据原有生活经验，都说纸团会湿，因为水会流进杯子里。然而，实验却证明，由于空气占据了空间，水进不去，纸团并不会湿，有了这样的知识铺垫，再进行趣味实验“吹不大的气球”时，学生的猜测更加有理有据：师：瓶内气球怎么吹不大？生：应该是瓶内的空气占据了空间，多余的空气已经进不去了。（根据《空气占据空间》知识，学生得出了合理的解释）师：那你们有什么办法使气球变大？生1：我觉得只要把瓶子打破一个小洞，让瓶内的空气能跑出来就可以了。生2：我觉得在瓶口放在另一根吸管，让瓶里的空气从另一根吸管跑出去，也能达到同样的作用。（学生根据自己的亲身体会，猜测出了许多方法）三、关注推测引领性，充分挖掘科学教材1.关注单元“引言”

现行小学《科学》教材以单元学习主题方式呈现，在每个主题单元的首页设置了一段配有插图的“引言”。“引言”是教材的有机组成部分，教师应该认真领会编者的意图，挖掘“引言”的潜在功能，激发学生的兴趣，明确本单元的研究方向，更好地进行本单元的探究活动。如教科版《科学》六下《宇宙》的“引言”是这样写的：月球上的环形山是怎么形成的？月相是怎样形成的？太阳系中有哪些天体？星座又是怎么回事？……教学中，通过对引言的阅读、讨论，学生不仅明确了单元学习重点，而且围绕着教学重点进行了猜测，引领学生进入这一单元学习。

2.关注插图及提示语

翻开科学教材，我们会发现，教材中没有了大量的说明类文字，许多课堂研究点及生发点，甚至是重要的探究活动，大多以图片和泡泡图等形式出示。有针对性地引导学生观察这些插图及相关提示语，对学生的推测能力形成具有不可替代的作用。

如在教学《磁铁的相互作用》时，学生通过实验，发现条形磁铁有两个磁极，此时，引导学生观察插图，利用图片与提示语，引发学生思考马蹄形磁铁及环形磁铁的南北极在哪里：

生1：我认为马蹄形磁铁应该在弯曲的地方和开口的两端。

生2：马蹄形磁铁其实是条形磁铁弯曲的样子，所以，我认为马蹄形磁铁的两极也应该在两端，就是在两个开口的地方。

生3：我也赞同XX（生2）同学的意见，同时，我认为环形磁铁的两极应该在两个圆环处。

生4：我反对，我认为环形磁铁两极应该在上下两面，因为它才像条形磁铁的两端。

四、明确推测重要性，让学生在允许出错中推测科学是不断发展的，科学是在不断纠正过程中前进的。同样推测可以是正确的，也可以是错误的。即使某种推测是错误的，也会为别人提出更多的推测而创造灵感。只有让学生经历猜想、预测、假设，才能充分体现探究过程中学生的主体地位，并在探究过程中逐步养成他们正确的科学研究的态度和方法，这是终身受用的。在教学过程中，当学生听到进行“推测”时，往往是学生举手最多的时候，这时首先要引导学生进行有根据的推测，其次再让学生尽情说出自己的推测。1、“讲讲你的推测理由”学生进行推测后，我不要急于给他肯定或否定，可以让他说说是如何作出自己的推测的。为自己的推测说明理由是展示学生思维过程的有效方式之一，学生的思维是我们无法估量与捉摸的，花时间听听他自己的解释，可能他的解释里蕴含着自己独特的想法。通过“讲讲你的推测理由”不仅能使学生避免“异想天开”，而且还培养了他们的发散性思维。例1：在引导学生对“影响摆的快慢的因素有哪些？”进行推测时，学生根据已有的知识和生活经验开始推测：生1：摆线越长，摆动的速度越慢；生2：角度越大，摆动的速度越快；生3：钩码（摆锤）越重，摆动的速度越快。……师：那你能说说你的理由吗？为什么做这样的猜想？生1：如果摆线越长，摆的路线越长，有的时间就越长，来回摆的时间多一些，所以我认为摆线越长，摆动的速度越慢；生2：角度越大，坡度就越陡，冲下来就会快一些，那么摆的角度越大，摆动的速度就越快；生3：越是重的东西下落得越快。例2：如引导学生说说“比较红白小球在同样长的轨道上谁运动得更快一些？”推测的理由：生1：红色小球，因为它比较重，而我们的轨道是有一定的坡度的，在有坡度的情况下，重的物体下坠都会比较快。生2：红色小球，因为它摸起来表面更光滑，而白色小球更粗糙一些，光滑的遇到的阻力会比较小，跑得会比较快。生3：白色小球，因为它比较轻，我认为轻的都比较会跑，像咱班比较肥胖的同学都跑得比较慢，而某某同学他比较瘦，跑的速度是咱班最快的，身轻如燕是有一定道理的。例3：预测“长方体橡皮擦放在斜坡顶端是什么样的运动状态？”生预测是静止不动的，因为刚才的正方体有一个面是平的，当把正方体这一面紧贴着坡面的时候，它是静止不动的，而长方体橡皮擦跟正方体一样，而都是平平的，所以我猜测它跟正方体一样，放在斜坡上也会是静止不动的。其实，上述理由正是学生作出推测的根据，能反映出学生的想法，有正确的想法也有错误的联系，这就是推测的本质。2、“说说你对他的意见”当一位学生作出自己的推测后，可以尝试着让其它学生对他的推测进行“说说你对他的意见”，从个体延展到班级的推测交流。使进行推测与想法讨论的学生进行思维的碰撞，有利于激发后续的探究活动。有时往往一个错误的推测，能够使探究活动推向另一个高潮。所以我们要真正保证师生之间应有的平等自由，让学生在平等自由的条件下发表见解，商讨问题。不将个人意见或集体意见强加给发表见解的同学，更不能在发现学生的推测与实际不符时，将自己的观点强加给学生。原本旧教材《水珠从哪里来》一课，我觉得就是一节很标准的锻炼学生质疑推测精神的课。冰镇饮料外壁的水珠是常见的生活现象，每个学生都见过，并且都会产生疑惑。引发学生思考，大胆猜测杯子外面水珠从哪里来？猜测：1可能是杯壁渗出来的。2.可能是从杯口漫出来的。3.可能是加冰时，冰碰到杯沿化成水流下来的。4.可能是空气中来的。5.……自主思考提出意见：生1：平时喝可乐时，瓶子外面也有水珠，但肯定不是可乐，因为外面的水珠没有颜色，不是可乐。生2：我看老师的这杯冰根本没有满，怎么会漫出来呢？生3：冰碰到杯沿流下来的话，也应该是一条条水样流下来，怎么会一颗颗小水珠呢？因为学生的思考，对他人提出了意见或建议，这时候，再由这样的思维碰撞，思考如果做实验来自证或者证伪。通过实验验证，引发学生更深层次的思考，反思之前得出的结论“水珠的产生与冰有关”，通过分析、修正形成更为科学的概念“水珠的产生与冷(温度低)有关”五、加强推测检验性，让学生在动手动脑下推测学生的推测是一个重要的思维过程，我们必须让学生充分展现其内在的思维过程。当学生进行推测以后，通过实验来验证自己的推测，则是学生思维递进、矛盾冲突的一个过程，能检验学生之前做出的推测，了解推测错误的原因，证明推测正确的原因，建立真正的科学概念。例如，在教学《定滑轮和动滑轮》一课时当学生初步认识了两种滑轮装置后，可以先让学生对两种滑轮装置可能起什么作用进行推测：“如果使用定滑轮，会……”、“如果使用动滑轮，会……”，然后再分组设计并进行实验，验证自己的预测。通过实际的操作，学生意识到自己先前的预测是否正确，哪些是自己没有想到的，哪些是自己之前已经掌握的等等。正是先前的预测给自己后续的活动指明探究的方向，同时也认识到不能把预测作为自己进行科学判定的根据，而必须以已有知识为基点，在新旧知识之间找到关联点，通过实验找到事实证据，以证明自己的预测是否是正确，从而形成新的认识。六、提升推测内涵性，让学生在逻辑递进下推测学生的推测也是在逐渐提升的，在本学期作出的推测，到了下学期会有炯然不同的推测出现，因为学生的认识在深入，学生的科学学习在延续，学生的经验在丰富。有时，我们也发现一节课的前后教学时间内，学生的推测会出现明显的变化，这应该也是课堂讲行中的一种体现，学生认知冲突的一种表现，所以就呈现出了逻辑递进的推测形式。1、在相互对比中进行推测例如，在教学《拱形的力量》一课中，首先出现一张平纸请学生推测一下，它可能会承受几个垫圈？学生可能会回答，一个、两个、三个但不会推测五个、十个，因为学生有自己的生活经验，纸很软，承重力较差。当老师实验后得出一张平纸承受了两个垫圈的重量。这时再出现一张同样大小、材质、宽度的拱纸，这张拱纸可能会承受几个垫圈的重量？通过实际的教学发现学生推测的数据都比推测多于两个垫圈。这时学生的推测是建立在与平纸相互对比的过程中进行，在学生建立“改变物体形状增强抗弯曲能力”基础上的推测，这时他们作出的推测往往会更准确一些，更具有其本质发展的内涵。2、在不断修正中进行推测例如，在教学《抵抗弯曲》一课中，当完成“纸的宽度与抗弯曲能力”探究活动后，接下来进行“纸的厚度与抗弯曲能力”探究时，先让学生推测两倍厚度的纸能承受多少垫圈时，学生的推测非常接近两倍宽度的纸承受的数量，这是建立于前探究的基础之上的，但当真正的实验数据出来以后，学生有的发出了惊叹，与自己的推测相差甚远，两倍厚度的纸承受垫圈的数量要远远多于两倍宽度的纸条。这时，接下来让学生推测四倍厚度的纸条承受垫圈数量时，学生不再以四