语音能力的心理分析

语音能力的心理分析

语音课程旨在帮助学生提高语言技能。因此，语音测试就是心理测量。心理测量就要通过行为观测来分析内隐的心理倾向或心理能力。语音测试的测试任务是要考察被试的语音方面的能力,测量方法是要设计特定的试题让被试进行规定的语音操作,通过被试的操作产生所需要的行为样本。因此实际上,测试的直接评价对象是语音行为样本,因而测试的有效性和可靠性在很大程度上反映了测试设计者对语音能力、语音行为及其联系的认识水平和操作水平。一、潜在能力概念的使用许国璋先生(1985)曾对Chomsky和Hymes关于语言能力的不同观点进行分析,从中可见,在当今语言学理论中“能力”这一概念在内涵、外延以及语义网络中的地位等方面都存在着较大的差异。我们在此无意介入争论,于是就采用一般教育心理学上的理解来使用“能力”这个概念。《西方教育词典》(Rowtree1981)对于“能力”(ability)这一条目的释文如下:“严格地说,一个人的能力是在他从事某些体力或脑力活动时所展现的才能。然而,常可发现,这个术语用于指可能更合适地称之为潜在能力这个含义。”语音能力可能以不同的角度来进行分析考察。1.音系的心理能力t和音位、音位组合swite的语音学习能力,就同一外来语言表型,如何区分是否为“第一声”语音是语言符号的能记,是语言中唯一具有物质性的部分。语音的构成(不包括机器合成),是通过人的发音器官的动作扰动喉腔、咽腔、口腔或鼻腔内的空气,产生声波而形成的。随着语言的重要作用被思维科学、通讯科学、社会学、人类学等现代学科重新认识,发音器官这一系统的机制和功能也得到科学性的研究。语音能力的生理性质有时却会被应用语言学家忽视,仅举一例:在普通话水平测试中我们曾遇到过一位被试,他的舌系带过短,以至舌尖声母z、c、s的发音近乎齿间音(即“大舌头发音”)。主试据此把他所发的所有的这类声母都判为缺陷,成绩当然极不理想。我们认为,这种不近情理的评价是由于对语言能力缺乏透彻分析而造成的。因此,应用语言学对语音的生理性能力也应有必要的关注。语音的心理能力,在Chomsky的语言能力(languagecompetence)中占据了一席之地。它主要反映为音系学方面的能力。其中包括,对音系的区别性特征、音位变体的形态和分布、音位组合的规律、超音段特征的形态和分布等等。但这些能力决不是文本式的东西,而是内化了的认知结构。这个认知结构是伴随着学习进程,不断地调整、充实、协调、发展。其间,音系认知结构的发展也许跟语言其他方面的能力发展有一个显著不同,即“学习高原”(learningplateau)阶段会出现得较早,而且会延续一个长得多的时期。在音系认识结构的范围内,语音的心理机制还要为大量的词语赋值。根据李宇明(1993)的研究,在外语或第二语言学习过程中内化的任务实际上已不是“赋值”(settingoftheparameters)而是“改值”(resettingoftheparameters)了。无论是赋值还是改值,音系心理能力一旦进入功能领域就要出现语义激活或语音激活的程序,也就是解码和编码的心理能力。而且这种能力还有着准确性和速度上的高下之分。D.Hymes(1971)注意到了这种情况,提出了“语言能力的差异性”(differentialcompetence)的概念。我们认为这也反映心理能力,理应作为语音能力发展的一个方面,或者说是一个指标。2.输出和输入能力语音能力还可以从输入和输出的角度加以考察,这恰好分属听和说这两个言语技能之中,而且又处在这两种技能的最表层。言语输入是由表层向深层过渡,其第一个程序就是语音解码:而言语输出则是由深层向表层过渡,其最后一个程序则是语音编码。输入和输出,看起来只是一组逆向的过程。但从语言获得和语言发展的角度来看,语音输入的能力跟输出的能力一般是不平衡的。胡明扬先生曾经指出:“儿童学习第一语言口语的一个特点是‘输入’大大早于‘输出’,并且在量上‘输入’也远远大于‘输出’。”“儿童学习第一语言口语的这一特点对第二语言学习有重要的参考价值。参考这一特点,第二语言学习原则上也应该‘输入’早于‘输出’,‘输入’多于‘输出’。”实际上,语言获得乃至语言运用,无论哪种情况,都是输入大于输出。这不仅是人类认知规律所决定的,而且也符合言语交际中的通讯特点。学习者的输入资源是其他说话者的输出,我们不能先验地规定说话者,因此用于解码的匹配文本必须足够大,然而学习者的输出则只需在诸多等价代码中任选一个。语音输出能力主要显示为词语构音(声母、韵母、声调以及特定条件下的协同发音)、结构构音(连读变调、停顿及其他分离手段、重音及其他显突手段、语调曲拱)、情态构音(语调曲拱、嗓音调节)。语言能力实际是功能和形式手段的一种配置,而且这种配置关系还不是唯一的,具有某种选择性。有些语音手段,不仅和其他语音手段构成等价的聚合关系,还可能跟词汇手段、语法手段有等价的聚合关系。语音输入能力通常的检测方法是“听力和理解”(listeningandcomprenhesion),可是在这种测量过程中事实上已把词汇和语法的能力也包括进去了。真正的语音输入能力是音系的鉴别能力(包括情态方面的语音鉴别能力)。王培光(1991)认为,除了上述的输出和输入能力之外,广义的语言能力还应包括“语言觉识”(languageawareness)。他之所以把语言觉识归入语言能力,是因为“语言觉识就是言语发出技能之外的一种能力”。“在言语发出之际,这种能力仿佛凌驾言语之上,予以调整。另一方面,语言觉识的活动可指言语发出之前对言语作出选择……可以说语言觉识包括言语发出前后,种种关于言语的活动。”因此语言觉识也可称做“语言校正能力”。在语言觉识中当然也包括语音的觉识,只是正如下面将要谈到的,语音能力中包含较多的动作技能要素,所以行为反应不能完整地反映语音觉识。反之,由于语言校正的活动,言语表层的语音行为还会受到一定的干扰。这一点,我们将在讨论“语音行为”时有进一步的说明。3.语音能力对第二语言的特殊作用著名教育学家Gagne(1985)根据习得的性能类型把学习分成五个类型:智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。我们认为,语音能力包含智慧技能和动作技能。Gagne又进一步说明智慧技能是一种程序性知识。智慧技能有若干种类,从辨别到概念、规则及高级规则,其复杂性不断增加。语音能力中所含有的智慧技能至少有:区别性特征的辨认、各种音位的结构、音位组合规则以及有功能指向的音系学、语音学生成规则。Gagne认为,所谓获得动作技能,“不仅仅指完成某种规定的动作,而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能操作的流畅与时间的精确反映了这些行为表现的内部组织程度”。因此,动作技能包含局部动作、动作序列和执行程序。语音在输出过程中要通过神经、肌肉、有关器官的协同作用,在声道里调节声腔、激励空气发生振动。这些动作,按Gagne操作维度来分析,是精细的、连贯的和开放环路的。值得注意的是,发音动作是一些极其精细的动作,动作幅度虽不大,差异也相当细微,但产生的效应却较明显,所以总体来说发音动作的控制难度很大。正因为语音能力中含有丰富的动作技能成分,它的获得和运用就和语言其他领域的能力有所不同。首先,语音的获得与运用表现出最明显的个别差异。有遗传性差异,包括硬腭(口盖)的穹隆、声带的长短厚薄、咽颊的截面积等的不同。还有获得性差异,如某些发音器官的病变会迫使说话者调整其发音动作,这就表现为独特的动作适应性。其次,语音能力的获得表现出极强的迁移性,即先前获得的能力对后续学习有着极强的影响力。这是因为语音能力中的动作技能需要大量的形式操练才能获得,而且一个复杂的动作(语音的发音动作都是复杂动作)中的局部动作成分也总要通过反复的操练形成连锁系统。要改变先前建立起来的习惯性动作殊非易事,要改变复杂动作中的连锁关系就更难。所以,第二语言语音能力的获得,一方面需要比第一语言的获得多得多的形式操练,因为这里不仅有赋值的成分更有改值的成分;另一方面第二语言的学习者大多是成年人,他们不耐大量机械的形式操练,最终造成他们永远停留在某个中介音的水平上。这也就是普遍存在的“孔德拉”现象。最后,我们来关注发音动作的反馈特点。通常认为语音的反馈线索是听觉,但语音作为语言符号的能记总是通过言语行为来操作的,这时产生了一个更强的反馈线索——语义判断。这一反馈线索在绝大多数情况下会掩盖听觉反馈线索。因此,认为语音训练可以包含在其他的语言形式练习之中的看法毫无根据。缺乏专门的语音训练,就无法真正完成语音能力的训练任务。4.耗散结构与学习能力能力不仅有以上所分析的各种项目和类型,还有掌握的程度问题。这时人们常用“水平”(proficiency)来表述能力的高下及熟练程度。一般对外语学习者的语音水平的评价,直观地来说有以下的尺度:无能→洋腔洋调→带有口音→接近母语说话者(native-likepronunciation)→完美的发音或真正的某语(perfectpronunciationorrealEnglish/Chinese/……)。从这种表述的方式中我们可以看到,人们用一种对动态发展的阶段性特征来表述学习者瞬时的能力水平。但是,有经验的语言教师会敏感地分辨出学习者在达到当前水平之后是否还有进一步发展的潜力。我们可以用“耗散结构”理论来解释这个现象。所谓“耗散结构”,就是从无序向有序转化的一种结构。我们认为,一个外语学习者的心理结构可以用耗散度来显示其发展潜力。这就给测试和评价带来了一个矛盾。从语音表现来看,接近平衡状态的能力结构在语音行为上一般显得更加自如、流畅,但是从学习者的发展潜力或者说从测试的预测效度来看,接近平衡状态的能力结构却预示着学习高原期甚至“化石化”阶段的临近。因此,测试所建立的评价体系必须根据测试的不同性质来决定。一般说来,水平测试和课程测试可以不考虑耗散度,而选拔考试和诊断测试就需要更多地考虑学习者心理结构的耗散度。正如前面所说的,语音能力含有各种能力成分,而且还可从不同的方面加以考察,所以情况是相当复杂的。二、“话语”的定义语音能力在实际说话过程中经过说话人的操作产生语音产品(phoneticproduct)。通常人们把由说话行为产生的产品称做“话语”(occurrence、discoursorperformance),但其中真正属于语音方面的生成物只占最表层的那个部分。因此,我们把语音行为定义为产生语音产品的那部分操作过程。语音行为也可以从不同的角度加以考察。1.语音行为不只具有区别性的成分语音行为可以分析出社会行为和个人行为两方面的因素。这个分析角度也可表述为音系行为和发音行为。所谓的社会行为或音系行为,是言语交际过程中用以传递语言信息和言语信息的那部分语音能记。这是具有很强社会规约性的部分。在言语工程学的语音合成与语音识别中,人们所关心的语音不变参量正是反映这个方面的原因要素。而音系学研究的目标也正是要分析出特定语言的语音中的具有区别语义功能的特征。实现这种功能的语音行为,就是音系行为,当然也可称做社会行为。然而,语音中的非音系性行为并非不重要的行为。这是因为,一方面自然语言的语音行为不可能只含有区别性的成分。只含有区别性成分的语音样本具有浓烈的“机器味”。自然语言是伴随着人类的产生、发展而成为现实,缺乏人文精神的语言不属于文明人。另一方面,这种非音系性行为虽然可以称为个人性行为,但这种个人性行为因为已经跟“自我”相融合,所以也必然带有某种社会文化的特点。当然,语音的这一类社会文化特色也许不是属于整个言语共同体(即民族性的),而是属于某个时代、时期、某个地区、某个阶层或某个社会群体的。北京曾出现过的所谓“女国音”就是一个典型的例子。非音系性的语音表现,从个人方面说是“自我”的一个显著标志;从社会文化方面说是说话人在其整个社会化进程中建立起来的,一般来说他所属的社会群体对此也表现出足够的认同。所以说,这种非区别性的语音行为,对交际活动的参与者(participant),对交际效果,都会产生深刻的影响。E.Nida(1985)对此有过精辟的论述。他认为,语言有八种与社会语言学有关的主要功能:表白功能、认识功能、人际功能、信息功能、指令功能、执行功能、情感功能和美感功能。“人们通常把信息功能视为语言的最重要的功能,然而在大部分言谈中能沟通的信息不足百分之十五到二十”。那么,就语音行为而言,除了通过区别辨义来传递信息的音系行为之外,还有80%以上的其他语音行为。这些语音行为就会存在大量的参变量,Nida把这些参变量叫做“变素”。Nida还分析了形成各种语言变素的条件,当然这些条件又是各种变素的形成原因:说话者的受教育程度、性别差异、说话信道、信息形式、交际内容、风格等。所以,我们所要观察的语音行为就不能仅仅只有音系行为,还必须对带有其他多种文化特征的发音行为也给予充分的关注。2.口误corpCrystal(1987)指出:“对于影响同步言语事件的全部因素(如呼吸的速度、发音器官的运动和协调、发卷舌音时振动的开始、重音的位置和暂停的时间)来说,很明显一定有一个十分精细的控制系统在起作用,否则,所说的话就只能是一堆乱七八糟的噪音。”可见语音行为还可以分为控制性行为和失控行为。所谓控制性行为,是指那些在大脑正确指令下所发出的符合该指令要求的行为。而失控行为,也称“语言错误”,在有声语言的运用中被称为“口误”,是“讲话者不自觉地说出的脱离其本义的一连串的语言单位……通常说话者能立即觉察语言错误(虽然并不总是有意识地觉察)和更正”(Crystal1987)。在这两种行为之外还有一种情况——言语障碍,这属于言语病理学范畴的内容,在此不进行讨论。在控制性行为和失控行为中,控制性行为是一种正常的、中性的行为,不需要进行专门的分析。失控行为则由于其实际反应跟能力存在着某种不相称关系而在心理语言学和神经语言学的研究中有着特殊的意义。Crystal(1987)描述了言语产生的心理学模式。其中跟语音生成相关的程序是:语音表现→运动控制程序→神经肌肉的活动→发出音节活动→→听觉活动。其中还有复杂的反馈作用:内部检测、固有感受的反馈、触觉反馈和听觉反馈。在如此精密而又复杂的程序中,任何一个环节出现一些偏差,譬如说大脑指令的偏差、指令顺序的错误、神经肌肉肌电反应的失误、发音器官动作的不协调等等,都有可能造成语音行为的失控,从而出现口误。而在现实言语活动中发音动作都是高速度进行的。根据冯隆(1985)的研究,正常人的平均常速为4.0音节/秒,平均快速为4.7音节/秒。在如此的高速度下要完成复杂精细的连续发音动作,偶而出现一些偏差是不足为怪的。美国UCLA(加州大学洛杉矶分校)有一个丰富的失控行为语料库。Fromkin分析出以下一些类型:提前用起始辅音、保留起始辅音、置换辅音、结尾辅音失误、遗漏辅音、添加辅音、辅音移位、几个辅音移位、几个辅音移位并分离、元音置换、元音+r的错误、单项错误、词内错误、重音改变等。其他还有一些表面上看来跟词汇、语法相关,可是也存在发音调节上的失控。沈家煊(1992)对汉语的口误现象也做过一个调查分析,他把众多复杂的口误形式归纳得很有条理:a.先置(anticipation)口误(凡7类),b.滞后(perseveration)口误(凡7类),c.互换(exchange)口误(凡2类),d.颠倒(shift)口误,e.替代(substitution)口误(凡4大类),f.混合(blends)口误(凡2类),g.归并(haplology)口误。沈家煊先生还分析了口误的成因以及研究口误的意义:“实际上每说一句话的背后都隐藏着复杂的心理过程,口误是这个复杂过程的某个环节出了差错,不光是嘴巴或舌头不听使唤的问题。狭义的口误只指语音错误,广义的口误还包括词汇错误和语法错误。口误研究属于心理语言学的范围,研究的价值有两个方面:一是能揭示语言的‘心理表征’(mentalrepresentation),使我们知道语言在心理上有哪些单位、范畴、结构、层次存在,存在的形式如何;二是能揭示说话或言语产生的“心理过程‘(mentalprocess),使我们了解说话时具体经历哪些步骤,这些步骤之间有何联系。因此心理学家把口误和其他语误(笔误、耳误、眼误)视为‘洞察人类心灵的窗户’。”另外,心理语言学家还关心一种被称为“自发性的自我校正”(spontaneousself-repair)的言语行为。Levelt(1983)认为,“典型的校正由三个阶段组成。在第一阶段,故障出现,说话人也觉察到了,他决定中断语流。受到影响的那一段话语叫做原始话语……第二阶段是停顿(停顿可以由一些校订词语填充)……最后一个阶段是修正本身……重要的事件就发生在这个阶段。说话人通过限定的语法、词汇和韵律手段告诉听者如何将校正跟原始话语联系起来。这样说话人就使听者能够直接理解这个校正”。“说话人在语音上相当混乱的表层行为,可以在许多方面跟深层的表现层次及过程联系起来。”从口误和自我校正的现象来看,我们认为语音行为实际反映的不仅是语音能力还有语言和言语的其他能力,而且有时恰恰是因为对词汇、语法、语用的觉识和校正影响了语音行为。我们在这儿讨论失控的语音行为(即沈家煊所说的“狭义口误”),关心的是言语产生的心理过程。我们认为,正常的母语说话者也免不了发生失控行为,因此发生失控语音行为并不一定说明语音能力的不足或缺损。但是,如果在说话过程中语音失控行为频频出现,我们就可以推测说话人的言语发生心理过程,也许是能力不足,也许是陷入某种情绪(如羞怯、紧张、愤怒、过分激动)之中,也许是心有旁骛、神不守舍。因此,我们很推崇普通话水平测试(PSC)的一个做法,除了“朗读”题以外其他各题均允许被试作一次性修改。这样就可以排除语音失控行为的干扰观测到被试真正的语音能力。2.不同的角色语音行为还可以分成交际性行为和学习性行为。自从外语交际教学法产生以来,人们认为:“外语课堂应是一个充满‘交流’的场所。语言成为交际手段,也就是‘用语言去学’(usingthelanguagetolearn),外语知识和交际能力的获得就依赖于听说读写等具体的交际活动”。(束定芳、庄智象1996)但是,事实上课堂(包括考场)里的气氛无论如何不可能跟其他生活场合完全相同,师生之间的角色关系也必然跟其他的角色关系有所不同。说话者,如果不是一个经过专业训练的演员,就不可能意识不到这种差别,也不可能不受不同语境的影响。因此,学习性行为就一定会跟交际性行为有所不同。发生学习性行为时,学习者一般会在某种程度上把自己说出的话语看作“言语作品”、“学习成果”,而不仅仅视为“信息的载体”、“交际工具”。学习性行为因此也就会更加自觉。Krashen所说的监察系统(monitorsystem)就会更加积极地介入。Krashen在提出外语学习的监察模式时,对监察系统的性质有明确的说明:监察系统注意语言形式,监察系统的运作要花费时间。这样,学习性行为由于监察系统的介入,就会更加讲究言语形式的正确、准确、规范和得体,为达到此目的而付出的代价是放慢语速,随时调整、纠正言语表达形式。可见,在语言能力相同的条件下,交际性行为和学习性行为反映为语言形式的正确性跟言语表达的流畅性之间的此消彼长。我们可以用这样一个数学表达式来显示这种关系:其中,A表示能力(ability),C表示正确性(correctness),F表示流畅性(fluency),K是一个常数。当然这个数学表达式还可以变换为下式:从(2)式可以看出,在能力相同的情况下正确性和流畅性成反比关系。另外,从Krashen的监察系统假设来解释,并且也可在言语运用的现象里观察到:交际性行为显得更流畅性,而学习性行为显得更正确些。3.主观性的“接受者”如果我们把语音行为放在交际或通讯(这二者的英语译名都是communication)过程中来考察,即不仅关心信息的发送者还关心信息的接受者,那么语音行为还可分为可接受的(acceptable)和不可接受的(unacceptable)两类。所谓“可接受的语音行为”,似乎是指那些产生能够正确而又充分传递语言意义的语音形式的行为;那么所谓“不可接受的语音行为”就是指那些产生不能正确而充分传递语言意义的语音形式的行为。事情并不那么简单。这里的“正确”和“充分”是有着程度的不同的,达到什么样程度的正确或充分算是可接受的?另外,如果传递语言意义正确却不充分,又该如何评价?普通话水平测试(PSC)的设计者提出了一个“正确、缺陷、错误”三分的评价体系。可是,在普通话水平测试的实践中我们还是碰到了怎样判定“错误”和“缺陷”的问题。我们认为,普通话水平测试的三分法是可取的,这是因为在听话者或评分者的心理上是有可能形成定义性区别的。但是我们不能把“正确”、“缺陷”和“错误”看作客观性的标尺,而应充分认识这是一种主观性的尺度。我们认为这个尺度是主观性的,还有一个依据:无论是“正确、缺陷、错误”还是“可接受与不可接受”,都是根据信息接受者的反应来区分的。但是这里所说的“接受者”,不应该是那些特别挑剔的或者特别宽容的听话人,甚至也不该是个别经过语音学专门训练的专家。这样具有评价资质的接受者,实际上是一个社会群体的共识,或者说是一个群体的常模。那么,这又应该是怎样的一种社会群体呢?真正具有评价资质的“接受者”是整个汉语共同体成员的抽象物。这样的抽象物虽然不是一种现实存在,但它更能反映现实的真实性。在语言测试中,特别是在语言口试中,评分者应该是具备评价资质的接受者。根据测试理论,由专家担任评分者能提高测试的评分者信度,不过我们认为,专家这时的评分不应机械地根据学科知识按图索骥,而应尽量逼近整个汉语共同体的接受常模。质言之,这儿的评分专家,不是单纯的语音学家、社会语言学家、教育测量专家或语言教育家,而是对专用测试既有理论研究又有实践经验的专家。他们对现代汉语的音系,对对外汉语语音教学的规律,对现代汉语的社会运用,应该有足够的认识、理解和实践经验。Stem(1992:161-162)指出:“社会语言学和语篇分析不只是对制定语言描写规则产生作用。这些规定也显示了在语言中可能出现的变化和变体。这就引出了对社会变体和宗教变体的研究,引出了对明显偏离那些对语言运用施加影响的规范、标准的变体的研究……这些研究造成了对规范和标准这样的概念的忽视。所接受的标准只被看作各类变体中的一个变体,它虽被赋予某种声望却没有必要凌驾于其他变体之上。今天,我们对语言的复杂性,对语音和语法的语言学规范标准的任意性,有了更深刻的认识。我们对语言中的变化采取了更加宽容的态度,并因此使我们对第二语言学习者的‘偏误’采取更加宽容的态度。”就目前的语音教学和语音测试的实际情况来看,大致有两种倾向,一是放弃语音教学和测试,一是把语音教学目标和测试标准定得太高。此外,语音行为还可以从语体的角度分为对话行为和演说行为,从交际过程的角度分为发送行为和接受行为(这在“语音能力”部分已有所涉及,当然能力与行为是不同的范畴),从所传递不同信息的角度可分为表义行为和传情行为,凡此等等。三、测试作业设计语音测试,除了属于医学领域的诊断性测量外,其余的都是为了了解语言学习者或运用者在语音方面的心理能力的。但是,心理结构对于我们来说至今还是一个“黑箱”。所谓黑箱,就是指在事物相互作用的网络中各要素是不明确的。根据控制论和网络理论,对黑箱系统可以通过输入和输出这两个变量的变化关系来进行研究。而现代认知心理学的研究,也重视把信息的输入和输出联系起来进行推理,从而认识心理现象的内部机制。这种方法称为“抽象分析法”。朱宝荣(1999:79)是这样简要地介绍抽象分析法的:“首先利用观察与实验对‘心’的信息流通情况进行跟踪,即在特殊的认识作业中对心理操作的程序和产品进行追踪,以获取丰富的客观材料。然后,分析材料,或利用计算机对人的心理过程进行模拟。最后,将输入信息与输出信息加以对照,作出某种推论,并将有关的推论连结起来,便构成对不能观察到的心理过程的合理陈述。”因此,我们要想了解学习者的语音能力,就必须设计适当的汉语语音作业,并严格规定被试作出反应的方向和范围,以便获得必要的可供观察的语音行为样本。在语音测试中设计有效的作业是有很高难度的工作。这是因为在语言符号系统里语音总是能记,是形式,它固然也存在着关系、组织形式,因此也有某种结构意义,但是只存在这种结构意义的言语材料是没有交际意义的,因而也就不可能有真正的现实性。可是,如果我们把作业设计为具有丰富交际内容的言语活动,就很有可能让被试得到许多其他线索的提示,最后获得的行为样本也就缺乏必要的鉴别性。为了克服这个困难,语音测试就有可能对一个能力要素采用多种方式相互参照,才能作出合理心理解释。譬如说,我们可以采取从音到音的模仿发音、从汉语拼音到音的读音、从汉字到音的读音这样一些不同的方法来获得语音行为样本,其间由于输入方式的不同,被试产生语音行为的心理过程也应该有所不同。那么,把这三个测试作业的结果综合起来就会较有效地了解被试的构音能力。考察语音能力就是要了解学习者或使用者在心理上以及具体操作方面向语音目标逼近的程度,要研究被试对目的语语音的认知过程以及在某个时点上的认知水平。我们认为语音认知跟语言的其他能力的认知规律不同,这种认识更多地依靠的表象编码活动。表象思维跟命题思维有本质区别,它更多依赖知觉,其认识方式更多地利用类比和整合,更多采用试误式的学习方法逐步逼近学习目标。所以,语音能力的培训和测量,一般不能使用理性化的练习或测题,而要用听觉表象的辨别、模仿以及其他一些操作性行为来加以训练和观测。下面,我们要关注连续语音信号的离散抽样的问题。我们通常说语言结构是一种线性序列(linearsequence),而语言的这种结构特性正是由语言符号能记(声音)的线性特征所决定的。语音信号的连续性增加了语言的冗余度(redundency),也给语音分析带来了一定的难度。现代数字信号处理技术认为:一般的语音处理方案与技术“在本质上是一些离散时间的信号处理系统”。(Rabiner&Schafer1978)我们可以这样说,离散时间的抽样是数字信号处理成为可能的一个基本保证。当然,语音信号的数字处理系统的质量也就很大程度上取决于离散性抽样的可靠性和有效性。根据语音信号数字处理的成功经验来看,人类对于语音的加工处理的心理过程很可能也是离散性抽样的。只是这种离散样本的选取,在心理加工时不像