教材与学生的整合

“教材”与“学生”的整合课堂提问是有效教学的一种重要方略，也是课堂教学的重要部分。我国理学家朱熹提出“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”，这从一种角度必定了提问的价值。日本学者斋腾喜博更深化了提问的意义，他认为提问是“教学的生命”。提问与教学休戚有关，有效的课堂提问能调动学生的主动性，给课堂教学增添不少活力，便于沟通文本与学生的思想，获得课堂教学良好效果。因此，设计有效的课堂提问，有助于教学目的的高效实现。在设计课堂提问时，往往存在两种设计价值的取向，一种是以教材为本，一种是以学生为本。两者各有其合理性，但又都存在弊端。一、两种不同的提问思路及其缺点(一)“以教材为本”的提问思路及其弊端教师教学普通缺少不了教材，在课堂上所提之问，是基于教材内容的一种深度的挖掘。教材所呈现出来的知识是教师对文本的解读或者它本身内容的重、难点的复述。“以教材为本”的提问是指教师从教材所呈现的内容出发，根据课文的知识重点、难点和教学目的，结合学生的学情，设计适合他们的问题。它所强调的是学生和教师围绕着教材转，按照教材所给定的固定思路去构思教学过程。简言之，“以教材为本”的提问思路为教材一学生一教材。固然，这个过程并没有否认学生的存在，教师所设计的问题是离不开学生的，但是对学生的考察只是建立在全班学生的知识基础上分析其应当在这篇课文中碰到的困难，主动权在于教材，是教材带着学生进入一种文本的世界，学生的思维跳不出文本作者和教材编者的思想框架。它会限制学生对事物的重构。“以教材为本”的课堂提问遵照教材或文本已安排好的思路，规定学生系统而又全方面的掌握所学之内容，但是往往无视学生以往知识状况以及个人的爱好爱好。在整个教学过程中，设计出来的问题即使被称之为“完美”，但是学生回答的成果往往会偏离教师的期待。(二)“以学生为本”的提问理念与导向缺失学问以爱好始。“以学生为本”的课堂提问便是从学生的需求出发，在问题的内容上，根据学生的经验、个性特性等基本状况进行设计，并导向性地让学生理解问题且在其能力之内去解决问题。这里的学生将不是全班性的学生，而是具体的学生。因此，“以学生为本”的课堂提问的价值意味着学生的发展。“以学生为本”的课堂提问把学生放在第一位，学生在与教材的“交往”中，抛开了教材的限制，主导着教学任务，由自己去解读文本、发现问题、建构知识。因此，此种取向的提问从学生出发，关注学生学习的基本状况，例如学习的经验、情感要素等；然后根据学生对文本解读的状况以及其在课堂中的体现，设计有关的知识性问题；最后研究某个问题对具体学生的作用与价值，以及根据每个学生的体现制订出符合教师盼望的应答成果。其过程是学生一教材一学生。“以学生为本”的提问始终是以学生为中心，视学生为学习的主体，并从学生的角度建构知识、掌握知识。但是，主体并不意味着主导，学生也不能不受限制地发挥他们的“聪颖才智”。课堂教学是有一定的合理思路并有价值牵引的，不能让学生任意妄想。它需要一种“力量”的导向，将学生的学习纳入合理的范畴，方便有效地牵动学生的创新和思维力。而精心打造的“教材”便是这种“力量”。二、“教材”与“学生”的整合：合理性课堂提问“教材”与“学生”之间并没达成水火不容的地步，但是教材重视的是“别人”所传达的思想，这个“别人”涉及课程编写者、策划者等，而学生是从自我出发来考虑学习内容的。学习是学生自我建构的过程，他们学习什么知识，都须主动参加和自我承认。同时，学生的思维与情感还处在“受教育”阶段，他们需要有对的的思想观念和思维规训的引导。这在教学过程中便规定有教师的指导。教师对学生的协助以教材为中心，他们将教材所隐射的教育目的传达于学生。换言之，在学生的学习过程中，教材的引导是一种重要的方面。课堂提问涉及教材与学生两方面。无视教材，只从学生角度出发，就会失去引导的力量；而抛弃学生，仅仅依赖教材给学生的指导，就淡化了主体的参加。因此，课堂提问的两种取向，各有其合理性，但同时也都存在一定的偏向，这种偏向若在现实中解决不当，便会走向极端，那教育也就会慢慢的朝向单一化的学习途径发展。或者教材消失，或者学生沦为被动的器物，这两种状况都不可取。只有在教学中联合一切能够联合的资源，重要包含教材和学生两个重要方面，实现两者的整合，并创设良好的问题情境，生成适切的问题，深层次达成教育目的预成性，才干符合社会的规定和个人发展的意愿。(一)课堂提问的内容要有必要的限定1.无限地开放性问题会影响课堂秩序有问必有答。教师的问题直接对应学生的问题。每个问题提出的初衷都是但愿学生发挥他们的想象力和发明力，并掌握所学的知识。因此，学生的回答应当呈现开放性的姿态，以本身的心理和认知构造去发现新事物，对应地其所提之问也就存在开放性。新课程改革以来，开放性提问受到大力推崇，强调的是学生个人的丰富性、独特性，教师的教学任务也因此围绕着学生运转。对此，我们应当认识到：“应答开放性的高水平问题需要一种复杂的心理活动过程，而学生回答这一问题终究进行的是什么认知活动是无法直接观察到的。”因此，开放性问题的设计不能不加以限制。另外，当下的教学根植在班级授课的环境中，每个学生的理性思维是唯一的，当众多的思维观念抛开了现在所遵照的思路，教师若无法用一种有序的思维加以控制，课堂便会在学生天马行空式的主体性思维中陷入教学的混乱，主体性教学因此也无法体现学生个性的价值。无限的开放性容易造成课堂的混乱，而给学生一种有限制的提问，才干使学生不至于失去理性的导向。理性的主导是教材所隐射教学目的的显现。因此，我们要通过教材内容的必要限定，让学生通过教材所反映的实质性内容驰骋于知识的海洋，做到收放自如。2.用教材内容约束课堂所提之问开放性提问固然有其独特的魅力，在实践中，它影响到学生应答的复杂性和深、广度，最后能加深学生对问题的理解。但是，过于开放有时会让学生抛开了讨论的主题，自由去构建自己的所想，这在课堂中，容易使思维过分发散，而收获却不大。因此，在教师在提问时要作必要的限定，让学生围绕着一定的时空去思维。而这就要用教材和课文内容的逻辑性构造去规划学生个性的发展，让他们朝着有序有理的方向奋进，以达成预期的教学目的。固然，用教材去限定学生的思维，并不是固定他们对问题的理解，相反，是更强调学生对问题本质更进一步的见解。因此，作必要的限定，能够让学生不至于无止境地流入某些不有关的教学内容，损害课堂教学的合理性、有序性。(二)构建在学生近来发展区内的指导性问题提问不仅是提出问题，并且要考虑到问题提出后所发生的事件，这重要体现为学生的应答状况。在提问与应答的过程中，学生的探索爱好和主动思考要取决于新知识和原有知识之间的关系。如果一种问题是学生已经知晓或者不必多加考虑的，那么他应答之时就无所谓探索了，这样的提问往往是问而无疑，效果不佳；倘若一种问题与学生以往的知识有关程度不大，或者以现在的知识无法去推表演新知识来，此时大部分学生将会无从下手，望而止步。H因此，问题的设计要在学生的近来发展区。所谓近来发展区，是指在已经达成的发展水平和可能达成的发展水平之间的距离。近来发展区是课本知识和学生原有知识之间的纽带，在应答过程中发挥近来发展区的作用，那么提问也就更具合理性和有效性，能够协助学生快速而有效的学习课本所显现的知识。固然，针对学生的近来发展区所设计问题是以教师为主导的，学生未能对之有深厚的爱好，他们起初也无法知晓与否“跳一跳”就能摘到果子。因此，在应答过程中，教师应当时刻保持对问题的敏感度，一步一步地指向学生原有知识与现在所学知识的关联点，激发学生的学习热情，协助他们完毕对新知识的建构与承认。其实，引导学生回答下列问题从教师设计问题时便开始了，这一阶段应渗入导向性的启发因子，还应当考虑提问所反映的课本知识的梯度性掌握状况，也就是说学生对教材所显现的知识的学习应当是一种渐进的态势，教师的任务是引导学生运用原有知识对课本所反映出来的知识进行解读与重构。(三)追求体现均等教育理念与彰显学生个性的统一教育应当满足每个人的需要，并且是没有歧视，没有偏见的。均等的理念规定教师对学生一视同仁，教育资源分派也应当是平等予以。在教师的课堂提问上，均等重要体现为学生应答机会的平等，这牵涉到问题的设计。如果单从学生的角度设计问题，总不可避免人情的因素，问题往往会偏向成绩优秀的学生。应答的次数能够确保形式上的平等，但不能确保每个学生都有能力去回答下列问题。因此，在倡导“以学生为本”的同时，教师应针对全班学生而不是某一部分学生提问。均等不是说要用同样的办法看待每一种人，而是说教师在提问的时候，目光是面对全班学生，要予以那些成绩差的学生应答的机会，并多激励他们作答。人的价值是平等的，但是人的智商还是有区别，在长久的学校教育、社会教育、家庭教育的影响下，不同窗生学习的起步也不同。面对具体的学习内容，他们对问题的想法与其所含有的原有知识有很大关系，因此，均等是要每位学生在原有知识基础上得到各自长足的进步，而不是要他们朝着同一种模子发展。均等的课堂提问也规定彰显每个学生个体的价值。由于教师个人的思维定势，课堂提问设计很难做到均等，在“以学生为本”的课堂问题中，引入相对含有平等特性的教材进行钳制，实属必要。面对众多的学生，教材存在一定的平等性，它较少的偏向某一类学生。教师提出的问题应尽量与教材内容有关，用教材中全班学生所熟悉的内容，共同面对问题、思考问题。但是，学生对教材的感悟存在差别，这影响到他们对问题的理解与应答，提问也就排除不了偏袒成分。例如，一种班级的学生对教材存在上、中、下三个等级的理解程度，所提之问将无法完美地兼顾这三类学生。那么，怎么让全班学生平等面对问题，而又彰显个人的特色呢?学生对教材的理解以“中档”为中心扩散。绝大部分学生含有中档程度的理解水平，课堂提问便针对大多数学生，但也不能无视少数部分。对这少部分学生，课堂提问只能是采用一