高中文学作品教学三法

第第页高中文学作品教学三法《普通高中语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”文学作品的阅读过程是发现和建构作品意义的过程，而作品的文学价值，应该通过师生的阅读鉴赏产生，因此，它更多的带有个体主观色彩。高中语文课本中的文学作品到底应该如何施教，专家学者仁者见仁，智者见智，作为工作在一线的语文教师，笔者也进行了积极的探索，下面从三个方面谈一谈具体做法。

一、善作多角度比较

在经过了义务教育阶段的学习之后，高中学生对文学作品已经有了初步的欣赏能力，因此，高中阶段的文学作品教学，更多的是应该引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握。笔者觉得多角度比较是一个不错的方法。由于高中语文必修读本在编排上将内容和主题相近的一组作品编辑到了一起，这就为比较阅读提供了很好的契机。教会学生比较，能进一步了解不同作家的不同人生阅历、创作风格、语言特色，加深对作品的深层次理解，这比教师在讲台上喋喋不休地讲解要有效高效得多。

比如，学习老舍的《想北平》（普通高中课程标准实验教科书必修一《月是故乡明・漂泊的旅人》），教师就可以运用比较法。“漂泊的旅人”收录了三篇散文，分别是老舍的《想北平》、韩少功的《我心归去》和柯灵的《乡土情结》。三篇散文写的都是乡思情，可以要求学生从不同角度进行比较：写作背景、内涵主旨、切入角度、表现手法、语言特色，比出三篇散文的异同点。通过多角度比较，学生最终明白，写于1936年的《想北平》这篇散文，由于当时日本帝国主义已经开始了对我国的侵略，作家有家不能归，这跟韩少功去法国考察访问思念家乡的情愫是完全不同的。这种战乱之苦的思乡倾注的是焦虑不安、无可奈何，而韩少功的思乡只是单纯地想念和怀恋。世纪老人柯灵的《乡土情结》则又有不同，他早年曾经颠沛流离，饱受战争之苦，对家园有种特别的感情，作家从家到国展开联想，站在当今世界现代化的高度，对家乡情结作出了新的诠释，“我们该有鹏举鸿飞的豪情，鱼游濠水的自在，同时拥有温暖安稳的家园，还有足以自豪的祖国，屹立于现代世界文明之林”。显然，三位作家，三种别样的乡思情给人耳目一新之感。至于风格，学生在比较后得出，《想北平》语言通俗、纯净、简洁，《我心归去》哲理性强，而且能将哲理隐藏在形象中，用富有抒情色彩的意象来表达；《乡土情结》叙古写今，纵横捭阖、酣畅淋漓，诗文、史料和典故的大量引用，使文势起伏跌宕。显然，比较法的应用，不仅让学生进一步加深了对《想北平》一文的深刻理解，而且也学习了另外两篇散文，提高了学习效率。

值得一提的是，比较，应该让学生去比，而不是教师将现成答案告诉学生。因为陶行知先生说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”要求学生比较就是教学生学。

二、尊重个性化解读

高中语文课本中的文学作品都是经过编者精心选编的经典之作，阅读教学中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读心理的独特性，因此，尊重学生的个性化解读也就显得相当重要。教师千万不要把参考资料上现成的观点或者是个人的看法强加给学生，要充分听取学生对文本的个性化感受，这不仅仅是对学生个人的尊重，也是对文本的尊重，对学术的尊重，这有利于学生的发散性思维，有利于他们今后的发展。

学习《祝福》（同上，必修二《慢慢走，欣赏啊・永远新的旧故事》）这篇小说，有学生对小说中描写祥林嫂眼神的句子感触颇深。他说：“祥林嫂第一次出现在鲁镇时是‘顺着眼’，第二次到鲁镇帮工时变为‘顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了’，祥林嫂捐了门槛回来时‘眼光分外有神’，沦为乞丐的祥林嫂‘那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物’，眼神的变化是祥林嫂生活的缩影。”他的话曾经引来了个别学生的嘲笑。笔者认为，不管这位学生讲得正确与否，都应该尊重他的个性化解读。教师可以把这样的问题交给学生讨论，通过探究，大家一致认识到：眼睛是心灵的窗户，祥林嫂的一双眼睛，在人生的不同阶段显示出来的多种眼神确实能反映她的悲惨遭遇和内心世界的巨大变化。这位学生虽然解读得没有这样深刻，但确有见地，值得肯定。

三、鼓励多样化质疑

《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”中指出：“应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”学生进行批判质疑，说明学生在通读了文本的基础上已经有了自己的思考，质疑就是思考的结果。有质疑就会去探究，有探究就会有收获。鼓励学生多样化质疑给学生创设了宽松的学习环境，发散了思维的空间，打开了前进的通道。亚里斯多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的。”

仍以《祝福》为例。学生粗读课文以后，有学生提出，为什么在小说的开头“我”的本家，一个叫做“四叔”的人被写成“是一个讲理学的老监生”？为什么要让他“大骂其新党”，“骂的还是康有为”？这样的开头在整篇小说中起了什么样的作用？也有个别学生提出，为什么不给祥林嫂起一个名字，而用他丈夫的名字来命名？为什么要让她改嫁等等。学生提问越多，接下来组织的讨论就会越深入，对课文理解就越深刻。说到底，鼓励质疑就是起到了提高课堂效率的作用。

再如学习郁达夫的《江南的冬景》（同上，必修一《像山那样思考・谛听天籁》）一文，学生的提问有十多个，其中提问频率最高的就是为什么用了那么多的对比。是的，如果粗略地统计一下，光对比就有五、六处。开头与结尾比、北国与江南比、江南秋与冬比、江南冬与北方夏夜比、与闽粤之冬比、江南寒郊漫步与德国比，比来比去，就比出了江南冬景的温暖来。特别是头尾之比，开头：北国过冬天的人是“躲在屋里”，在“蛰居异境”中过“两三个月的生活”，因为北方冬天太冷了。结尾：作家“拿起手杖，搁下纸笔，去湖上散散步”。试想，江南如果不是暖冬，敢出去散步吗，何况还要