论教学的行动性与教学理论创新

论教学的行动性与教学理论创新教学不是一种自然存在的现象，而是具有丰富学术内涵的社会化活动，其中积淀着丰富的文化内涵，由此形成了教学的学术品格和学术传统。能否充分揭示和把握教学活动的这个内在特质与其能否展现自身的价值和功能直接相关，这是确定教学改革方向、创新教学理论的必需条件。一、关注生活是教学的行动性的历史基础伯顿•克拉克认为，“知识是通过世世代代累积起来的，各门学科都是历史发展的产物，它们随时间迁移而发展”。知识积累过程中产生的思想、策略、方法、手段、规范等通常被界定为“学术”的内容，但受经典学科及其学术研究规范的影响，“学术”通常被界定为“是有系统地尝试从陈述中去发现关于真理之陈述（研究），且加以继续传达（讲授）”，或“属于有计划，依循一定研究方法及自我负责探究客观真理知识与传播该知识自主性知识活动，因而故意之伪造、夸张或玄学非属学术”。传统的经典学科就是形成这种知识的主要领域，也是论说学术及其规范的典范。在这层意义上，学术就是将零散的认识凝结“成学”的过程。然而，在这个过程中，除了存在通常被我们所把握的显性的活动方式，还存在与显性的活动交织在一起、隐性地存在着、但在解决现实问题中不可或缺的活动，甚至在某些问题解决中，后者占据更大的比重，例如，教学就属此类。依照怀特海的观点，教学是一种需要付出巨大的智慧和情感努力的探险活动。不过，在以往的知识视野中，此类活动成功的基础多被定位在“经验”的层面上，所探究的知识被认为高深程度不够而被排除在学术的视野之外，由此带来的后果是淡漠此类活动中的智慧性的要素而使其沦为纯技术性的操作。为了纠正偏见，就需要全面揭示教学活动中所蕴含的智慧性要素，回到其原点去认识问题。希尔斯（Shils.Edward）指出，所谓传统，通常有两种形态。一是必须“经过严格的理性检验和细致的阐述”的形态，二是“无法阐明”但“它们还是照样被延传和继承”的形态。这两种形态的传统有各自的特点，但其间存在着相互关联性，可以相互支持。前者是指依据一定的逻辑结构来规范知识增长的分类体系的传统，后者是指提供一定的逻辑以保存已有的实践知识的传统，它们交互作用，形成了完整的传统的内涵。据此，教学的学术传统包含两个方面。一是依据经典学科的规范对教学知识做体系化推演的方面，这是以往教学理论所倾心的学术形态，它以获得新的教学理论和建构教学理论学科体系为导向。然而，正如希尔斯所指出的那样，“并不是所有的延传和继承之物都要经过类似的过程”。对教学活动的推进而言，还有一类是传统中更为基本的部分，它的直接目的并非是教学知识或教学理论的逻辑体系本身，而是期待通过自身行为方式的变化以改善本场域中的人际关系，以及时解决教学中所遇到的困难和问题而展开的探究活动。较之于前者，后者的内容和形态往往随情境而变，推进方式难以被形式化，难以采用严格的程序、精确的方法手段，也难以对其作出系统表述，但其在推进教学的过程中又必不可少且十分可贵，诸如教学经验即属此类，这在系统的教学理论尚未形成之前表现得十分鲜明。这一时期，人们对教学的认识多由生活的立场出发，或者至少是具有生活的倾向性，强调教学的社会性以及教与学之间相互促进的互动关系，努力通过教学实现其社会理想。而教学实践并未受到学科规制的影响，仍然保持着浓重的本然色彩。这表现为有关教学认识的提出者本人在社会生活和教育活动中多是积极的行动者，他们往往以人世的态度看待教学的价值和功能，置学习活动于关涉全部人生、社会的宏观背景中，以整体性的方式一起去思考和认识，由此奠基了教学关注生活、强调沟通交流、身体力行的学术传统的历史基础。其要义是以解决人在成长过程中所遇到的困难和问题为指向，直面人的成长，主张教学是生活的组成部分并认为只有在生活的过程中才能实现其功能，强调教学的交往沟通性。因此，教学并非传统知识论意义上那种纯学科化的活动。它之所以延绵不断，既取决于对教学活动中能够明确阐明的部分，也取决于对教学活动中不能明确阐明部分的挖掘；它们之间的交互影响和相互支持构成了完全意义的教学的学术传统，通过积极行动、改善一定场域中的人际交往方式以达成自身的目的构成教学的学术性的核心内涵。它有以下几个特点。1.社会历史性。主张教学是生活的组成部分，是教和学双方为了实现可能生活和各自的人生理想而共同构建的具有鲜明社会历史性的活动，实现于教育者通过自己的言行展现自我并据此影响学习者的活动过程中。具体的教学现象和教学活动中拥有丰富的社会和人生的内涵与意义，蕴含着深厚的文化内涵，强调合乎教学活动本性的教学的认识实现于对社会、人生的深刻洞察以及个人所秉持的自省感悟能力和积极行动之中。2．情境性。重视每个人自己特有的文化背景和经验在教学活动中的重要影响，置教学于丰富、复杂、变化的社会情境中，强调充分考虑各种文化背景和个人经验在教学中的交互联系，诸如知行统一、愤启悱发、长善救失、苏格拉底法等都是这个传统的典型代表。这一传统重视实践智慧在推进教学中的主导地位，以改善教和学的互动交往关系为推进教学的切人点，认为要依据教学情境、问题性质、产生原因以及自身的条件和可能等灵活地选择方法与手段，一切以问题解决为基准。3.反思性。认为教学是生活的组成部分的传统，教学现象与教学问题的形态及其成因千差万别，需要人动用自己的全部的心智努力去解决或解释，“教学相长”所揭示的不仅仅是教学方法意义上的启发诱导，更重要的是其对通过人与人之间相互砥砺以激活其生命意识的准确把握，不能将教学的价值置于客体化的位置或以客体化之物（如知识等）来置换教与学、生活与知识之间关系。不仅如此，当遇到难以解决的困难和问题时，更需要教育者通过积极改变自身行为方式来证明其教育主张和教育期望，主张降低学科性等外在因素对教学活动本身的影响，在问题解决的过程中也实现自身的成长、世界发生期待中的变化，人性的要素在其中得到最大彰显。二、教学的内在特质是行动性传授知识、培养技能、思想品德教育等均是教学活动的固有内容，但它必须借助课程、教学方法、教学形式等手段和方法才能展现自身的功能和价值，这就意味着后者是为了教和学能够更好地沟通交流并由此获得促进各自得以更好地发展的力量，它的存在要以能够促进学生更好地健全发展为先决条件，在这一点上，汉娜•阿伦特（HannahArendt）的“行动”的观点对认识教学很有启发。阿伦特提出，“行动是唯一无须事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”，其价值在于“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起、为了他人而进行活动和交谈（行动）”。在此，她深刻地揭示了行动的沟通交流本质及其原创性，是我们理解教学的行动本性的重要依据。作为促进人发展的活动，教学以教与学的直面相对为主体方式，行动是其得以展开的原动力，也是其价值和社会性的体现，与之相关的各种中介物是支持其价值和功能得以更好地展现的手段。由于行动的沟通交流本质，它成为传统教学通常采取的活动策略，表现为教师如同雄辩者一样，往往是通过对“聚集在一起分享言行的民众”的教化来传播思想、传授知识并据此达成自己的目标，或者是通过身体力行的实践来展现自己的主张。换言之，教学的价值和功能是通过多样化的交往方式影响教与学双方的变化展现出来的。教学活动的展开至少有两种可能路径。一条是沿着教科书所规划的既定路径推进，这是传统教学的固有模式。在其视野中，教学是能够被精致严密地规划和设计，并依此按部就班展开的活动。受这种具有技术理性色彩教学观影响下的教学理论在目标上直指学科自身，倾力于获得有关本学科的更具普适性的认识和结论，其内在逻辑、知识系统与研究方法多通过演绎推理而来，具有祛时间性、祛情境性。然而，如果一味地在知识的意义上基于一定的逻辑起点对教学作出演绎推理，由于其前提固有的封闭性，所提出的教学策略与方式必然具有有限性，能够包容各种异质性因素的行动在此难以充分展现自身的特性。而另外一条就是沿着行动的逻辑展开。所谓行动的逻辑，是指为达到某种目的而不断地解决在当下的情境中所遇到的问题的过程，它以问题解决为导向并受其驱动，方法从属于目的，这不同于一般意义的“做”，正如帕森斯所说的那样，行动和行为不一样。一切行动都是行为，但并非所有的行为都是行动，行为成为行动要有一定的条件。_对“做”而言，它在是否具有目的性、是否直指人的发展等方面具有不确定性，但行动却是有明确的目的性，不仅如此，行动是基于人的主观能动性、通过人与人之间的沟通和交往达成其目的的活动，是一个与人的发展同步的过程，其中固然需要有预设性的因素的支持，但这显著地区别于把教学定义为是可以“运筹于帷幄之中”这种混淆了手段和目的之间关系、具有技术理性色彩的观点，交往和沟通本有的价值被种种中介之物所替换，消解了教学的创生性，犹如在讨论教育问题时有人指出的那样：“教育不是一种可以预料的活动，它不像工程计划那样，人们能够准确地预测其结果。虽然信任是教育成功的必要条件，但是由于被信任对象的行为是自由的，因而其效果是无法预料的，并不如自然规律那样具有必然性。所有信任都可能会落空。这就是教育意图的失败。”要改变这种状况，就需置教学现象和教学问题于具体的情境中去把握，由此生成教学认识，而不是在思辨中演绎和推导。教学有其自身独特的活动方式和规范，这是它得以以探究的方式不断提升自身的水平与层次的核心要素，而行动所具有的强大的能动性更使教学成为一个具有极大包容性和鲜明专业色彩的实践领域，这是促使目标达成的必需条件。教学问题和教学现象与特定的情境密不可分，充满复杂性，而纯技术的方法和手段与特定情境的切合度有限，对解决教学问题而言其有效性十分有限，在这种情形下，唯有关注存在于教学过程中的不确定性、模糊性、复杂性和其中所蕴含的丰富的文化信息，积极改善人际沟通和交往方式，以更加日常化的态度面对问题，避免把教学问题课题化才是关键。布迪厄认为，关涉“实践”的一个必要条件是“改变所有业已获得的行为倾向，尤其意味着要牺牲通常与思考、逻辑和理论这类被用来抵制‘普通’思维方式的‘高尚’活动相关的一切”。这就是说，“改变所有业已获得的行为倾向”是彰显行动之于教学的价值和意义的关键。作为社会历史活动，教学必然会形成自身的活动惯性和模式。惯性和模式的存在固然减轻了在推进教学活动中可能遇到的阻力、减少了障碍，使之得以轻车熟路地沿着已有的路径展开，但其所具有的强大固有力量使人不能不在相当大程度上默认和顺从它，有时甚至可能是不加质疑地接受它，此时，教学极易追逐那些外在于人的要求或规范，行进方式乃至内容等往往会被其所牵引。为了避免这种状况，就需要从改变业已形成的教学行为人手，以此改变惯性或者使模式发生变异。在这个过程中，维系教学活动所必需的专业知识、技能以及实践规范与个人长期的实践、体验和反思密不可分，能够充分协调平衡各种活动中的异质性因素的行动能够使人们依照不同实践领域的具体特性作出最为合理的选择和有针对性的探究。对于展现教学的内在价值和功能，行动具有两方面的意义。一方面，它是教学活动存在和发展的基础性条件。区别于线性的、可以完全被预设的活动，教学中始终充斥着各种矛盾和冲突，在这个意义上，教学就是通过沟通和交往不断解决遇到的矛盾和冲突，由此实现知识的传递、能力的培养，进而促进学生发展的过程。另一方面，行动展示着教学的价值和意义。作为具有自为性的社会活动，教学有其内在目的，其内隐的价值和意义必须通过教与学的相互砥砺才能展现出来，而行动是实现这一目的的可能途径，它之于教学具有无与伦比的人文气质和道德力量。行动的价值不仅在于强调在生活中才能生成的情意状态之于教学的独到作用，而且其本身就是很好的教学认识和教学研究的方式与成果，彰显着教学活动的内在价值和精神。换言之，如何在教学中行动就意味着教学的价值和意义是如何被理解和展示的。正是通过积极行动，几乎微不足道的教学事件、教学现象所寓含的丰富的文化信息得以外显，平平常常的教学活动实现了教师的人生理想、促进了学生的发展，教学理论的学术传统的内涵也由此不断得到丰富。三、支持行动是教学理论学术旨趣回归的要求教学是情境性、实践性的活动，其价值实现于实践过程之中，而且其形态和内容也是在这个过程中不断得到解读、表达和重构的，行动体现出了试图全面占有教学本质以及拥有完整生活的内在渴望，这就决定了教学理论既不能是纯思辨性的，也不能是全然操作性的，具有自身的独特性。“理论对于实践来说，有它自己的形态。如果理论完全变成了操作，它就变成了技术，只能处理机械性问题，而不能处理教育这样复杂的、需要有极高的整体性思维，并随着情境过程的变化而作出灵活机动的、富有艺术和智慧性处理的事业的需要。”然而，多时以来，囿于技术理性，行动与教学分离，教学理论以获得更多的客观知识为旨趣，以规范学科的归纳实证方法作为蓝本，走学科化的道路，淡漠固有的行动传统。在其看来，对教学的研究应始于对个别的、细小的变量的考察，如果教学理论和其他学科之间存在差异的话，那只是程度上的差别，它们在方法论上具有统一性，教学理论没有独立的方法，只能采用自然科学的标准和方法，量化方法得到了广泛运用，这番努力凝练了教学理论以逻辑实证为核心的方法论，使具有鲜明学科色彩的教学理论逐渐成形。但其桎梏于一味地从某个既定的逻辑端点出发对教学做严密的演绎推理，结果是能够进入其视野的只有那些可以被分解为不同的变量的教学现象，对逻辑的过分推崇却消解了自己的知识类型和性质的特殊性，对教学的把握多采取浮于体悟之上的逻辑推理，淡漠了其中的内在价值，教学实践与教学理论严重脱节，不能对教学的目的性和教学现象与教学活动的复杂性作出合理的说明。“那种无视人的存在和发展的这种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。”基于对失却行动性的教学理论的深刻反思，发掘教学理论的个别化特征，重新发现行动在教学中的作用和在教学理论创新中的价值，可以还原其社会历史本性和丰富性，使教学认识回归到自己的本真状态，这是建构有自身特色和学术品位的教学理论、实现教学理论创新的必由之路。（一）彰显教学活动的价值属性所有的教学现象和教学问题均发生在具体的情境中，而情境是不可重复和模拟的，任何某种单一的教学理论都难以对其作出详尽的诠释和说明，这就决定了真正有生命力的教学理论是在对真实的教学情境不断地进行理性批判和反思建构的基础上构建起来的，具有内隐性和反思性的个别化的理论。随着对教学活动的社会历史和文化本性的理解的深入，具有实践品格的教学理论在积极借鉴自然学科的学科规范的同时，其价值旨趣是要充分顾及自身的学科特性，从关注外部世界转换到对教学的文化品格、人文本性的把握上来，能够以恰当的方式对教学现象和教学活动的意义结构作出富有说服力的表达，学科性质要从属于其本有的价值目的，充分理解教学现象的文化意义并对其作出个性化的诠释。这样的教学理论以个人体验为研究起点，以教学情境中的问题解决为依归，关注的是实践智慧和自我反思性，并期待由此彰显具有实践色彩的教学智慧和本土经验以及教学活动过程中的互动关系的内在价值。这就是说，为了能够全面深刻地把握教学活动，教学理论要恪守一定的伦理原则，不能再把自身的功能仅仅定位在对与教学相关的因素或变量作出分析上，而是要以开放的姿态全面准确地再现教学活动的本来面目，超越既定的学科规范的牵绊，尊重教学活动的特殊性和生活经验的具体性。（二）揭示教学的生活本性生活探究是支持教学活动顺利开展的基本条件，也是生成教学智慧和个别化教学理论的基础。教学活动的展开除了需要诸如既有教科书、教学大纲以及制度化的教学研究、考试与评价等具有明显的形式化、制度化色彩的要素的支撑外，还需要有贯穿教学生活过程中具有显著个人色彩和非连续性的、形态灵活多样的要素的支持，诸如对于课堂中突发事件的应激处理、某个社会事件引发的与自身工作有关的联想与思考等。前者是支持教学活动顺利推进的理性力量，虽具有显著的形式化、制度化的特性和制度保障，但由于其本身固有的预设性和技术化色彩对教学活动会产生强大的规约性，使之不得不沿既定路径展开，因而难以澄清和敞亮教学所包含的丰富的文化与人文信息并对此作出充分准确的诠释。后者虽然是在较低环境支持条件下获得的实践体验，但它是教学所包含的丰富的文化与人文信息不断外显的过程，而且前者也是在后者的奠基和驱动下得以推进的。在这层意义上，对教学活动产生影响的隐形要素是尚未得以清晰表达出来的内隐化、个体化的知识，具有日常化特征。由于它难以被系统化和形式化，且只能在特定的情境中展现，因而具有“可以意会但不可言传”的特征。然而，这种生发于特定情境中的知识是解决教学过程中所遇到的困难和问题而生成的具有即时性的策略性知识，它能够以一种自动化的方式表现出来，体现为在特定的情境中所作出的教学选择之于解决当下所面临的困难和问题最具有合理性，同时，它能够通过自我反思不断进行自我调适以更好地解决教学实际中产生的各类问题，这正是生成教学智慧的关键，也是产生对于教学活动有真正价值的教学理论的源泉。（三）突出问题解决的功能科学合理的教学理论形成于教学实践过程中，它是教师自己置身于真实的教学情境之中，通过自身的亲历亲为而获得的对教学的意义的把握和形成的解决问题的策略。作为以培养人为目的的活动，教学有自身的文化和历史基础，它需要帮助教学实践根据对象、环境变化及实际情况选择教学内容和方法，及时调整教学进程与时间安排，创造性地设计学生的学习活动并对已作出的教学设计不断进行调适，这个过程本身也是生成教学理论的源头活水。在这层意义上，教学理论不再是教学活动的“立法者”，而应是教学活动的诠释者和助力者。（四）超越学科逻辑和框架生活本身是所有意义的源头，教学的意义