大学英语课堂环境感知的实证研究

大学英语课堂环境感知的实证研究

1.课堂环境研究外语课程包括需求分析、课程设计、教材开发、课堂评估和课程评估等五个过程（蜀定芳2006:21）。“更重要的是，教师和学生在课堂上体验的所有东西，无论他们投入多少精力，教材和课程的设计和设计都无法得到体现和实现。”（总搜索，199419）。我们过去的课堂研究主要集中在对具体的教学方法的探索,很少有研究者意识到课堂环境的本质和社会心理的交流在帮助学生获取学习目标方面起着重要作用(McRobbieetal.1997)。事实上,研究表明,当学生处于积极而舒适的课堂学习环境时,学习成绩会得到极大提高(Waldrip&Fisher2003)。课堂环境研究工具的开发给研究者提供了经济、有效又可信的调查工具(Clayton2007)。国外学者对课堂环境的研究结果表明,课堂参与者对课堂环境的反应及感知对个人和群体行为产生着重要影响(Fraser1998),但是从学习者社会心理感知的角度对课堂环境的研究在国内还鲜见。2.课堂环境的研究课堂环境,常被定义为“学生有时包括教师对环境的共同感知”(Fraser1986:1)。课堂环境一般包括物理环境和人文环境。人文环境指的是课堂内的社会心理环境,是由教师和学生共同创造而成的。本研究中的课堂环境指的是学习者的社会心理环境。学习环境的本质在于个人和群体在他们的环境中产生的一切相互交流。对学习环境的研究基于Lewin的公式:B=f(P,E)。公式中的B代表人类的行为,f代表函数,是人(P)与环境(E)相互作用的结果。自1968年Walberg和Anderson开始的对哈佛物理学项目的评估起,课堂环境研究在过去40年中经历了巨大发展。在Walberg开发的《学习环境量表》(LEI)和Moos的《课堂环境量表》(CEI)基础上,课堂环境的研究者们陆续开发出大量经济有效的从学习者感知的角度对课堂环境进行评估的调查工具,广泛应用于世界各国各层次课堂环境的研究中(Fraser1998)。常用的课堂环境评估工具还有1986年Moos和Trickett开发的《课堂环境量表》(CES),1987年Fraser开发的《个性化课堂环境问卷》(ICEQ)以及1996年Fraser、Fisher和McRobbie开发的《课堂发生什么事调查表》(WIHIC);Fisher和Fraser于1981年将LEI重新改编成《我的班级问卷》(MCI);1986年Fraser和Treagust开发了《大学课堂环境问卷》(CUCEI);Wubbels和Levy于1991年设计的研究师生在课堂上互动状况的调查表《教师互动问卷》(QTI);Taylor、Fraser和Fisher于1997年开发的《建构主义者课堂环境问卷》(CLES)等。大量研究问卷的开发和使用奠定了课堂环境研究的重要地位,并产生了大量研究文献。这些文献显示,课堂环境研究至少涉及十大领域,从对各因变量和自变量的研究(如师生、性别、学生年级)到使用课堂环境量表促进课堂生活改变、监督教育创新和改革的有效性和影响的研究(Dormanetal.2006)。国外课堂环境研究的共同结果显示,学生更喜欢比他们现有的真实课堂更积极的环境,教师对课堂环境的感知更积极(Margiantietal.2004);女生更喜欢合作性的任务,而男生则更喜欢体现竞争和个性化的任务(Owens&Straton1980);女生对课堂环境的感知值普遍高于同一课堂中的男生。这些研究可以帮助教师更好的了解男、女生不同的学习需求,从而引导教师创造出能满足不同性别学生需求的课堂教学环境。然而,课堂环境研究成果最多的领域仍然是课堂环境和学生的认知之间关系的研究(Dorman2002)。Fraser(1994)总结了约40项研究,涉及不同的课堂环境量表的使用,研究结果均表明,课堂环境的感知与学生的认知和情感之间有一定联系。Fraser&McRobbie(1995)运用《科学学习环境问卷》(SLEI)调查了实验室课堂环境对学生学业成绩的影响并发现:SLEI中有四个因子(合作、结合、规则清晰及物质环境)与学生个人态度之间有着正相关。Waldrip&Wong(1996)则发现规则清晰和结合这两个因子一直与学生对待化学的态度相关。本研究先对自编的《大学英语课堂环境评估量表》进行信度和效度检验,再运用量表调查我国五所大学综合英语课堂环境,了解课堂环境感知在师生、性别及语言水平不同学生间存在的差异及学生感知与他们学业成绩之间的关系。研究问题如下:1)对同一大学英语课堂环境的感知是否存在师生、性别及语言水平不同的差异?如果有,体现在哪些方面2)学生对课堂环境的感知与学业成绩是否相关?3.学习方法3.1大学及属性教育选取位于武汉的重点理工科院校两所、重点师范院校、综合性大学及财经类院校各一所,以五所院校745名同年级的学生和18名任课教师为样本。样本中男生人数占60.8%,女生人数占39.2%,学生所学专业覆盖文、理、工等各个方面。3.2研究工具3.2.1管理模式和评估方法《大学英语课堂环境评估量表》是从CES、QTI,WIHIC和CUCEI四个量表中选取与中国外语课堂环境相关的因子和项目,并考虑到东西方文化的差异,修改并调整了措辞后编制而成,项目的表述改为易为我国学生理解,以求获取更为可靠的数据。《量表》包括九个因子共72个项目。评估采用李克特五级形式。表1是对这九个因子的具体描述和举例说明。问卷分学生和教师两个版本,内容一致而措辞稍有不同,学生的评估是依据个人的感受和经历,而教师则把班级作为整体进行评估。例如,学生问卷中的项目“我会帮助班上需要帮助的同学”在教师问卷中则变成“我的学生会帮助班上需要帮助的人”。3.2.2课堂观察与访谈在数据分析结果的基础上,交错进行访谈和课堂观察,以便更好的诠释数据结果。共观察了5个课堂,访谈了15名学生和5名教师。3.3数据收集与统计分析本研究主要分两个部分。第一部分是对《大学英语课堂环境评估量表》的信度和效度的检验。此量表的信度和效度在相关研究中有着非常好的数据,因此未再重复进行试调查。第二部分是对调查研究的数据进行统计与分析。我们采用的是便利样本,委托在不同高校工作的教师完成数据的调查与收集工作。原始数据按照不同的变量输入SPSS13.0程序中。原问卷中两个否定意义的项目按照李克特5级形式重新进行评分,原来的1变成5,2变成4,4变成2,5变成1,3保持不变。同时收集样本学生大学英语四级统考的成绩作感知与成绩相关的研究。在定量研究的基础上对部分课堂进行观察并对师生进行访谈。4.信度分析：内、内在一致性信度对《量表》结构效度和信度研究采用的是因子分析和内在一致性信度分析。运用主成分分析法对各因子进行两次因子分析以验证《量表》中9个因子下的72个项目是否在预先假设的因子范围内。4.1学习环境工具的开发内在效度指研究的合理性与完整性,外在效度指研究的有用性(Turner&Jourdenais2009)。我们进行的效度验证使用的主成分分析法与学习环境工具开发所用的直觉-理性方法一致。结果见表2。表2显示,9个因子的特征值都在2.206至7.296之间,远远大于1.0的可接受值。因子累计解释的方差达到了60.378%,较好地解释了整个量表的方差。我们去掉了7个负荷量低于0.30的项目,因为“一般来说,负荷量为0.3或更大被认为有意义”(秦晓晴2003:51),所以原量表由原来的72个项目缩减为65个,且经检验具有较好的结构效度。4.2量表的内在一致性检验“收集数据的工具和程序应该具备测量的一致性——也就是说,它们应该具备可信度。如果工具不可信,那么就失去了作为研究特征之一的系统性”(Turner&Jourdenais2009)。为了确保研究工具的信度,我们对《量表》的内在一致性(即Cronbachα系数)进行了检验。结果见表3。表3显示,调查量表中9个因子的α系数都介于.682至.927之间,整个量表的信度系数则高达.962。这表明量表和分量表的内在一致性都较好,具有较高的信度。由此可见,我们编制的量表经检验后最终含9大因子共65个项目,具备可靠的信度和效度。5.结果与分析5.1感知差异的发现为了调查师生对同一英语课堂环境的感知是否存在差异,我们运用独立样本t检验计算出师生在每个感知因子上的平均值和标准方差,并进行比较(表4)。从表4可以看出,教师在九个感知因子上的平均值均高于学生,表明他们对自己创造的课堂环境的满意度要高于学生;师生在5个课堂环境感知因子(“教师的支持”、“任务取向”、“课堂参与”、“教师的创新”和“学生的责任”)上存在明显差异。学生感知的标准差大大高于教师,说明学生的感知之间存在较大差异。此外,师生在“教师的领导”和“同学间的亲和关系”两个因子上的感知平均值都是各因子中最高的,而在“课堂参与”因子上的感知值都很低,说明师生都认为教师的领导作用很强,但学生课堂参与的程度却不够。5.2男、女生课堂环境感知的特征为了确定课堂环境感知中的性别差异,我们运用独立样本t检验程序分别计算出男、女生在九个感知因子上的平均值和标准方差。比较结果见表5。表5清楚反映出课堂环境感知的性别差异。除了“教师的支持”、“教师的领导”和“教师的创新”三个感知因子外,女生在其他6个感知因子上的感知平均值略高于男生,差异很小,说明男、女生对课堂环境感知的整体趋势比较一致。此外,男、女生在4个感知因子(“同学间的亲和关系”、“任务取向”、“学生间的合作”和“学生的责任”)上出现显著差异。女生感知的标准差略低于男生说明女生对课堂环境的感知比较一致。男、女生对“教师的领导”和“同学间的亲和关系”因子的感知值很高,却对“课堂参与”和“教师的支持”因子的感知很低,性别感知比较结果与师生感知差异结果相似。5.3“课堂参与”和“学生的亲和关系”对高分组学生感知的影响为了研究的需要,我们收集了学生的大学英语四级统考成绩。由于不是所有学生都愿意在调查问卷上写下自己的名字,我们实际收集到学生成绩只有473份。“在做外语教学研究统计时,一般以高分的25%处和低分的25%处为界确定高分组和低分组”(秦晓晴2003:37)。四级统考成绩在558分以上被确定为高分组,468分以下为低分组。用独立样本t检验程序对这两组进行差异分析和研究。表6是比较结果。表6显示,高分组学生在所有9个感知因子上的平均值都高于低分组学生,说明高分组学生对同一英语课堂环境持更加积极的态度,他们感知的标准差也大大低于低分组学生,表明高分组学生之间感知比较一致。学生对“教师的领导”和“同学间的亲和关系”两个因子的感知值最高,而对“课堂参与”和“教师的支持”因子的感知值则很低。但两组学生仅在“任务取向”因子上的感知呈现出显著差异。5.4大学生学习成绩对“任务取向”的影响课堂环境的研究一直以来都把考察课堂环境里各个社会心理因素的感知与学生的认知与学习成绩的关系作为传统(Fraser1998)。各个学生的不同特点导致的成绩差异与学生对其所在课堂环境的感知有一定联系。我们使用学生的大学英语四级统考成绩,计算出学生对课堂环境的感知值与学习成绩之间的Pearson相关系数。表7是相关分析的结果统计。表7显示,学生的学业成绩与“任务取向”呈正相关。尽管相关系数不是很高,考虑到社会心理感知的主观性及样本的局限性,我们仍然采用该值,并认为“任务取向”是学生学习成绩的一个可预测因素。6.不满意的原因分析对《大学英语课堂环境量表》信度和效度的检验结果显示,我们编制的研究工具具有很好的结构效度和可靠的内在一致性信度,值得推荐给广大的英语教师作为评估英语课堂环境、了解学生需求的经济实用的工具。我们从所有三组受试的独立样本t检验结果中发现,对同一英语课堂环境的感知存在着师生、性别及水平高低者上的差异,课堂环境中“任务取向”因子与学生的学业成绩呈正相关,是学生成绩的一个可预测因素,具体表现为:1)所有师生对“教师的领导”和“同学间的亲和关系”两个因子的感知平均值都很高,却对“课堂参与”和“教师的支持”两个因子的感知很低,此结果与大学英语口语课堂环境的研究结果一致(孙云梅、林巍2008;孙云梅2009);2)教师及水平高的学生对课堂环境持相对积极的看法,而男、女生对课堂环境的感知差别不大;与学生考试成绩相关的感知因子是“任务取向”,而在英语口语课堂环境的研究中,学生的口语成绩与“课堂参与”、“学生间的合作”和“教师的支持”因子相关(孙云梅、林巍2008;孙云梅2009)。3)在三组受试中出现感知差异的共同因子为“任务取向”,表明对待学习任务上,师生、性别及英语水平不同者之间存在显著差异。根据以上研究结果,我们选择了5个课堂(分别以A、B、C、D、E表示,S代表学生,T代表老师)进行了观察,同时对部分师生进行了访谈。访谈的第一个问题是:为何对“课堂参与”程度不满意,但对“教师的领导”作用评价很高?受访师生道出各种缘由。受访学生说“班上有些同学的口语非常好,我总怕说不好让他们笑话,况且老师也喜欢让他们发表意见,时间久了,我也就不再参与了”(C班S3);“当前的主要任务是通过四级考试,老师组织的那些活动对考试帮助不大”(A班S1);“我很少向老师提问,也不喜欢跟别人一起练习”(B班S2)。受访老师也认为“大学二年级的学生参与意识下降很多,很多学生关注的仍然是四级统考的问题,迫切希望老师给予考前指导,如果不讲考试,则不参加课堂设计活动,感觉教学很失败”(C班T);“水平差的学生半天回答不出问题来,而水平高的学生早已不耐烦,有时放弃差生很无奈”(E班T);“讲到应试技巧时学生似乎兴趣很浓,只好主讲了,唉,二年级的学生比一年级要难教多了”(A班T);“二年级课程以讲解为主,活动减少,课外跟学生也没什么联系”(D班T)。由此可见,学生英语水平的参差不齐和考试指挥棒的束缚作用是问题存在的主要原因。当问及“同学间的关系如何?”时,大多数受访学生都说很好。“我们从入学初就被分到同一个英语课堂,跟同学已成朋友了”(A班S1);“我跟英语课堂的同学已经建立了友谊”(B班S2);“虽然不是同一个专业,但是我们都能叫出各自的名字”(E班S3);“我想我班同学都挺喜欢我的,你知道,我很喜欢交朋友,也很善于与他人交流,我的英语不错,同学们有困难时喜欢找我帮忙的,呵呵”(C班S2)。访谈结果进一步诠释了定量研究中“同学的亲和关系”因子感知值较高的原因。对“教师的支持”不满意的原因主要是:学生的个人学习需求没有得到满足,老师的讲课针对的是班级所有学生,而非每个人的独特需求。例如对同样的读写课程,基础好的学生说“老师给予的帮助较大,从老师的授课中可以学到挺多有用的知识”(E班S1),基础差的学生则认为“现在听课基本是看幻灯片,讲解很少,放映速度又快,还不如让我们将课件拷贝回去自学效果更好”(E班S3)。这表明今后外语教学改革中不仅要细化分层次教学,更要考虑学生个体因素。对于“任务取向”因子出现的感知差异,有着不同的说法及个体的差异。在访谈的理工科院校中,学生普遍认为工科课程压力大,作业多,学习比高三还辛苦,英语的作业相对要少,老师的要求也不那么严格,因此课外只要有可能首先放弃的就是英语学习任务,因为“做不做作业关系不大,反正考试不会挂科”(A班S2,B班S3,C班S1);“英语学习见不到直接效果,别的科目一忙就忘记了”(E班S3);“上课时不需要太专心,因为很多知识中学都讲过了”(A班S2,S3);“有时我们就是在上课前几分钟把作业赶出来的”(B班S1,C班S3)。好学生却认为“老师布置的任务都很有用,只有认真完成了才能达到锻炼语言的目地”(D班S3);“语言学习就是熟能生巧的过程,大学自己不学就会掉队,英语尤其如此”(E班S1)。教师注重的是结果,只要大部分学生能完成任务就满意了,因为他们“检查口语作业时,学生的表现都不错,挺能说的”(B班T,D班T);“作业都按时上交了”(D班T,C班T);“平时作业做得好的同学考试成绩也相对高”(E班T)。正因为师生间看待任务的角度不同,才会在“任务取向”因子感知上出现差异。课堂观察时发现,在所有观察的5个课堂中,女生都表现出比男生更浓的参与意识和兴趣,更积极地与同学及老师合作。小组活动及角色扮演等活动也是如此。但对于个人发言及具竞争性的语言活动,如辩论等,男生则明显有着更浓的兴趣。这项研究结果与Owens&Straton(1980)及孙云梅(2008)的研究结果一致,启发语言教师在规划和设计课堂教学任务和活动时,要把性别因素考虑进去。7.强化学生课堂参与意识本研究对外语教学具有以下几点指导意义:1)提高教师在课堂上对学生个体的支持度很多教师认为,他们的教学是面向全体学生的,但从社会建构主义的角度来看,每个学生个体