初中生社会支持与学校适应的关系

初中生社会支持与学校适应的关系

1社会支持与儿童发展社会支持是指个人通过社会网络成员的注意、尊重和关注而采取的行为和信息的权利和信息。它不仅可以缓解生活压力的负面影响，还可以促进个人的社会适应和身心健康。最近20年来,对儿童社会支持的研究日益受到重视,研究者们从不同的角度揭示了儿童的社会支持的基本特征及其对儿童发展的影响。以往研究表明,从儿童早期到儿童中期,教师及同伴的支持日益增多而父母的支持则呈减少的趋势;从儿童中期到青少年期,朋友支持显著增加,教师支持减少,父母支持则基本保持稳定。研究还发现,女孩通常报告更多的社会支持,但也有一些研究认为不存在性别差异。在社会支持与儿童发展的关系方面,多数研究认为社会支持对儿童的学业成就、心理健康和社会适应具有积极的影响,但也有研究认为不同支持源的社会支持对儿童各个方面的发展的影响并不相同。造成以上分歧的原因,主要是由于研究者所考察的社会支持源及儿童发展变量各有侧重,而且往往仅从家庭或学校某个单一系统来考察社会支持对儿童发展的影响,对这两个系统之间的联系缺乏深入的探讨。此外,社会支持具有明显的跨文化差异,文化背景影响着个体的社会支持概念以及社会支持网络的结构和特征。现有的社会支持研究大多数是在西方文化背景下进行的,这些研究结果是否适合于中国的文化背景,有待于进一步检验。中学时期是个体发展的重要时期,也是一个面临巨大挑战的转折时期。随着青春期的到来,初中生无论是在生理还是心理上都经历着急遽的变化,初中生的学校适应问题也因此显得异常突出。学校适应是一个广义的多维概念,研究者对其尚未给出一致的界定,在本研究中学校适应是指学生在学校背景下愉快的参与学校活动并获得学业成功的程度。对于衡量儿童青少年学校适应的指标,研究者也未形成共识。从已有的文献来看,早期的研究主要考察学生的辍学率或缺勤率,现在的大多数研究则考察了学生的行为(如课堂参与和破坏行为、外化和内化行为问题)、情感(如孤独感、社会焦虑)和学业(如学习成绩)等方面的适应。另外,学生对学校的态度—逃避或喜欢以及学生在学校背景下的人际关系—同伴接纳也曾被看作为学校适应的重要指标。综合以往研究,本研究拟以中学生在内外化行为问题、孤独感、喜欢和逃避学校、学习成绩和同伴关系方面的表现为指标,考察中学生的学校适应。以往的研究对于社会支持与个体适应之间的关系曾进行了探讨,研究发现,社会支持与个体适应具有显著的相关,社会支持水平与良好的生活满意度有着显著的正相关,而与孤独、抑郁和焦虑等消极情绪存在着显著的负相关,社会支持对中学生的抑郁和过失行为有显著的缓冲作用,能很好的预测学生的学业成绩(GPA)。对大学新生入学适应的研究也表明,通过提供社会支持,入学适应不良新生的身心症状可以得到显著改善。但目前尚未有研究系统而全面地考察社会支持与儿童青少年的学校适应之间的关系。本研究希望通过全面探讨不同支持源(母亲、父亲、同学和教师)的社会支持与初中生的学校适应之间的关系,加深对这二者之间的关系的认识,从而为促进中学生的学校适应提供科学依据。2学习方法2.1职高学生选取选取北京市一所普通中学初一、初二、初三3个年级,每个年级随机抽取3个班,总计328名学生。其中初一108人(男60人,女48人),初二115人(65人,女50人),初三105人(男55人,女50人),被试的平均年龄为13.29岁,范围为12~16岁。2.2研究工具2.2.1中学生社会网络问卷以邹泓修订的社会关系网络问卷为基础,删去问卷中关于惩罚和冲突的项目,增添部分社会支持的项目,修订成中学生社会关系网络问卷。问卷共28个项目,包括关心与帮助、肯定价值、陪伴和亲密感4个维度,以支持事件核查的方式调查中学生与重要他人(母亲、父亲、教师和同学)之间支持事件的发生频率。从“从不”到“几乎总是”分别记作1~5分。中学生社会关系网络(母亲)问卷各维度的同质性信度在0.74~0.84之间。2.2.2社会交能力评价总体孤独感分数的确定采用邹泓修订的孤独感问卷,共21个项目,包括孤独感、同伴地位评价、社交能力评价和社会需求未满足4个维度,要求被试根据自己的实际感受在5点量表上作答。从“一点也不符合”到“完全符合”,分别记作1~5分。除社交能力评价的高分代表积极评价外,其他3个维度的高分均代表消极评价。将社交能力评价维度反向计分,取各维度的平均分数之和作为总体孤独感分数。孤独感问卷的同质性信度为0.92。2.2.3被试和被试关于“是否符合学校”的评价以Ladd的学校态度问卷为基础修订而成,共10个项目,包含两个维度:喜欢学校和逃避学校。请被试在5点量表上作答,从“完全不符合”到“完全符合”,分别记作1~5分。在喜欢学校维度上高分代表积极评价,在逃避学校维度上高分代表消极评价。学校态度问卷两个维度的内部一致性均为0.80。2.2.4“一个是比较好”的选择提供给每位被试一份同班同学名单,每一姓名后面都有5个选项,从“一点也不喜欢”到“非常喜欢”,分别记作1~5分。请被试在5点量表上评价对每位同学的喜欢程度。2.2.5报告频率及频率行为问题教师问卷由8个项目组成,包括内化问题和外化问题两个维度。采用5点记分(1“一点也不”到5“几乎总是”),要求教师报告每个学生各种问题行为的发生频率。两维度高分都代表消极评价。两维度的同质性信度分别为0.91和0.87。2.2.6绩分学科在职高生时的学习成绩评定把一个学期期中和期末考试语数外3科成绩分学科在年级内转化为标准化分数,然后将期中和期末考试各科成绩的标准分相加,取其平均数作为学生学习成绩的指标。2.3指导语学习正常使用采用团体施测法,分班施测。施测前先由主试按指导语训练被试学习正确使用5点量表,在确认被试理解施测要求后再开始施测。主试由心理学专业的硕士研究生担任,施测前均接受了相关培训。2.4数据分析统计分析采用SPSS10.0进行。3结果分析3.1不同支持源的支持差异对同一支持源不同支持维度的支持状况进行比较(图1),发现母亲、父亲和教师提供的支持中,关心与帮助维度的发生频率最高,其次为肯定价值、陪伴和亲密感。同学在陪伴维度的支持发生频率最高,其次为关心与帮助、肯定价值和亲密感。对同一支持维度上不同支持源的支持状况进行比较(图2),发现在肯定价值和陪伴维度上,母亲支持的发生频率最高,其次是父亲、同学和教师;在关心与帮助维度上,母亲支持的发生频率最高,其次是父亲、教师和同学;在亲密感维度上,同学支持的发生频率最高,其次是母亲、父亲和教师。3.2不同性别与关系类型的交互作用以母亲、父亲、同学和教师为关系类型组内变量,对肯定价值、关心帮助、亲密感和陪伴4个维度进行2(性别)×3(年级)的重复测量多元方差分析。在肯定价值维度上关系类型的主效应非常显著(F(3,972)=186.60,p<0.001)。给予初中生肯定价值最多的依次是母亲、父亲、同学和教师。年级、性别与关系类型的交互作用都不显著。被试间的年级主效应非常显著(F(2,324)=6.84,p<0.001);性别主效应不显著。事后平均数比较显示(表1),在母亲和教师的肯定价值上,初一年级显著高于初二和初三年级;父亲的肯定价值初一年级显著高于初三年级;同学的肯定价值初一年级显著高于初二年级。在关心帮助维度上关系类型的主效应非常显著(F(3,972)=102.07,p<0.001)。给予初中生关心帮助最多的依次是母亲、父亲、教师和同学。年级、性别与关系类型的交互作用都不显著。被试间的年级主效应非常显著(F(2,324)=5.02,p<0.001);性别的主效应不显著。事后平均数比较显示(表1),母亲和父亲的关心帮助初一年级显著高于初三年级;同学的关心帮助没有显著年级差异;教师的关心帮助初一年级显著高于初二和初三年级。在亲密感维度上关系类型的主效应非常显著(F(3,972)=182.71,p<0.001)。给予初中生亲密感支持最多的依次是同学、母亲、父亲和教师。年级、性别与关系类型的交互作用都不显著。被试间的年级主效应非常显著(F(2,324)=9.83,p<0.001);性别主效应不显著。事后平均数比较显示(表1),母亲、父亲和教师的亲密感支持初一年级显著高于初三年级;同学的亲密感支持初一年级显著低于初三年级。在陪伴维度上关系类型的主效应非常显著(F(3,972)=537.02,p<0.001)。给予初中生陪伴支持最多的依次是母亲、父亲、同学和教师。年级、性别与关系类型的交互作用都不显著。被试间的年级主效应显著(F(2,324)=4.30,p<0.05);性别主效应不显著。事后平均数比较显示(表1),母亲和父亲的陪伴初一年级显著高于初三年级;同学的关心帮助没有显著年级差异;教师的陪伴初一年级显著高于初二和初三年级。3.3基本效应分析以学校适应各指标为因变量,性别、年级为自变量,进行2(性别)×3(年级)的多元方差分析。结果表明性别(F(7,316)=8.96,p<0.001)和年级(F(14,632)=13.16,p<0.001)的主效应都非常显著。性别与年级的交互作用显著(F(14,632)=1.81,p<0.05)。进一步的简单效应分析显示(表2),在外化问题、喜欢学校和逃避学校上,初一年级男生的适应质量好于初二年级和初三年级;在内化问题上,初一年级和初三年级男生的适应质量好于初二年级;在同伴评价上,初一年级男生的适应质量好于初二年级。在内化问题、外化问题和同伴评价上,初一年级和初三年级女生的适应质量好于初二年级;在孤独感和喜欢学校上,初一年级女生的质量适应好于初二和初三年级。3.4支持源的多元主效应和适应质量把各支持源的社会支持各维度得分相加,作为各支持源的支持分数。根据Z≥1、-1≤Z≤1、Z≤-1,把各支持源的支持分数划分成高、中、低3种支持水平。以学校适应各指标为因变量,分别以各支持源的支持水平为自变量进行多元方差分析。结果表明,母亲(F(14,638)=4.01,p<0.001)、父亲(F(14,638)=4.82,p<0.001)、同学(F(14,638)=7.86,p<0.001)和教师(F(14,638)=7.54,p<0.001)支持源的不同支持水平的多元主效应均非常显著。随后进行的单变量F检验表明,在母亲、父亲和教师支持源的支持上(表3),高支持水平的初中生在除学习成绩以外的其它学校适应指标上的适应质量均显著高于低支持水平的初中生的适应质量。在同学支持源的支持上,高支持水平的初中生在除外化问题和学习成绩以外的其它学校适应指标上的适应质量均显著高于低支持水平的初中生的适应质量。综合比较各支持源、不同支持水平的初中生在学校适应方面的差异,不难看出高社会支持对个体学校适应的积极作用。3.5多元线性回归分析分别以学校适应各指标为因变量,各支持源的社会支持得分为自变量进行逐步多元回归分析。从表4中可知,教师支持和同学支持高的被试更加喜欢学校,并获得更高的同伴评价;教师支持和同学支持低的被试会表现出更多的内化行为问题,体验到更强的孤独感;教师支持和母亲支持低的被试更有可能逃避学校;教师支持低的被试的外化行为问题更多,教师支持高的被试则在学习成绩方面表现更为出色。不难看出,教师支持对学校适应的7个指标都有显著的回归效应,特别是对于喜欢和逃避学校以及同伴评价的预测作用最强;同学支持对孤独感的预测作用最强;父母支持中则只有母亲支持对逃避学校有负向预测作用。尽管多元线性回归分析中对整个回归方程的F检验,以及对每个自变量的偏回归系数的t检验都是显著或非常显著的。但仍应看到,代表回归平方和在总平方和中的比率的R2并不算高,这说明社会支持只是部分解释了影响学校适应的因素,可能还有其它一些因素在同时影响初中生的学校适应状况。4讨论4.1从同生关系的角度谈对完善“三自”教育模式的意义研究结果表明,不同支持源的支持功能各有侧重。母亲和父亲侧重于为初中生提供关心帮助及肯定价值方面的支持,同学侧重于陪伴支持,教师的支持则主要表现为对初中生的关心与帮助。父母仍然是初中生最主要的支持源,只是在亲密感维度上同学的支持超过了父母;而教师提供的支持在各支持源中最少。这些结论与以往的研究大致吻合,也与亲子关系、同伴关系和师生关系这三种最重要的社会关系的不同性质和作用相一致。亲子关系是儿童最早的人际关系,交往时间最长、最频繁、最为稳定,它在儿童青少年的发展中始终居于最重要的位置,即使是到了所谓的“心理断乳期”,父母的地位依然是不可取代的,父母甚至是青少年能否顺利度过青春期的关键因素。尽管如此,进入青春期以后,儿童都会产生摆脱对成人的依赖,寻求更多的独立和自主的要求,而同伴关系所具有的平等性恰恰满足了他们的这一心理需求,因此同伴成了正处于青春初期的初中生的新的依恋对象,他们会更多地将自己的秘密和想法与同伴分享,与同伴的亲密感与日俱增,甚至暂时超过了与父母的亲密感。但是,与同伴亲密感的增加并不会有损于亲子关系的发展,有研究表明青少年倾向于选择那些与父母的价值观一致的人交朋友,因此,在初中生的心目中,父母的地位并没有因为同伴地位的上升而减弱,他们仍然是中学生获得支持的重要源泉。师生关系的特殊性在于师生交往主要集中于学习方面,其支持作用主要表现为学习方面的关心与帮助,如提供建议、指导、忠告和其他有形的帮助,这与认为教师支持主要是工具性支持的看法取得了一致。本研究发现初中生的社会支持和学校适应状况均存在显著的年级差异,初二年级的中学生无论是在社会支持水平还是在学校适应水平上均显著低于初一学生。这一发展趋势可能与初二学生所处的特殊年龄阶段有关。初二年级正处于青春初期,是生理和心理变化最急剧的时期,相对于其他年级,他们所面临的不确定性、动荡性更强,困惑、迷茫更多,因此客观上需要更多的支持,然而,被他们过分强调的自我意识和自尊又使他们在表达自己对外界支持的需求时,内心充满了矛盾和尴尬,甚至羞于承认,或者在接受支持时故意表现出不屑和反抗,这在一定程度上导致了各支持源不能敏感地觉察到他们对支持的需求,从而不仅未能增加支持的提供,反而有可能因为他们表面的拒绝而减少了支持。初二学生主观感知的社会支持的减少到底是由于外界实际提供的支持的减少造成的,还是仅反映了一种主观感受和意识的变化,这是值得进一步研究的问题。此外,初二年级一般也被看作为初中学习成绩的分化点,学习压力的增大也可能导致学校适应质量的下降。因此,父母和老师如何顺应这一时期青少年的身心发展特点,以更有针对性的恰当方式为他们提供持续的支持是值得思考的问题。4.2影响学校适应的因素本研究发现社会支持水平不同的初中生在学校适应的质量上存在显著差异,高支持水平学生的适应质量显著高于低支持水平学生的适应质量,高支持水平的初中生表现出较少的内化问题行为和外化问题行为,孤独感较低,学习成绩较好,同伴的评价更高,对学校的态度也更为积极,这与以往的研究一致。社会支持作用机制的主效应模型认为,只要增加社会支持,就必然导致个体健康状况的提高,本研究的结果反映出了社会支持对学习成绩、喜欢学校和同伴评价的增益作用。而社会支持作用机制的缓冲器模型认为社会支持在应激条件下能缓冲压力事件对身心健康的消极影响,本研究的结果也发现了社会支持对内化问题、外化问题、孤独感和逃避学校具有缓冲作用。比较进入学校适应回归方程中的变量的标准偏回归系数β,发现教师支持对喜欢学校、逃避学校和同伴评价的解释能力最强,同学支持对孤独感的解释能力最强,这可以从教师和同学在初中生社会关系中的地位和作用来解释。在学生的心目中,教师是与学校紧密相联的,对教师的态度很大程度上决定着学生对学校的态度,而教师支持的高低对学生对教师的态度具有重要影响,因此教师支持对学生的学校态度具有最强的解释能力。同时在师生交往中,教师的言行举止对尚未形成独立判断能力的初中生来讲具有相当的权威,教师支持的高低很大程度上反映了教师对某个学生的评价,从而间接影响了同学对其的评价。同学支持对孤独感的解释能力最强,这是因为同学提供的爱、关心、陪伴和亲密能够使中学生获得较强的归属感,从而在一定程度上避免孤独感的产生。鉴于社会支持在初中生学校适应中的重要地位,在实际生活中提高各社会支持源,特别是教师和同学支持源的社会支持水平就显得格外有意义了。值得注意的是,教师支持对学校适应的7个指标都有显著的回归效应,同学支持对内化行为问题、孤独感、喜欢学校和同伴评价4个指标具有显著的回归效应。但父母支持中,只有母