中学生主观幸福感的现状研究

中学生主观幸福感的现状研究

1主观幸福感的概念及其测量现代学习社会强调学习的重要性，学生学习是学习的主要形式之一。通常可从“学会”“会学”“乐学”三个层面理解学生学习:学会指学生通过学习掌握了一定的知识与技能;会学指学生掌握了一定的学习策略,知道怎么有效地学;乐学指学生对学习产生积极情感体验,视学习为乐趣。“学会”强调学习的结果,是传统教学最关注的部分;“会学”“乐学”强调学习的过程,是新课程改革引人注目的地方。更进一步看,“会学”强调学习的认知过程,“乐学”强调学习的情感过程,研究表明,儿童的学习成绩不仅基于较高的智力,积极的学业情感也是重要的心理因素;孔子曾说:知之者不如好之者,好之者不如乐之者。中学教学实践在传统教学模式下突显的是“学会”层面,目前重视程度越来越高的是易操作的“会学”层面,但对于“乐学”层面的关注明显不够;教育心理学研究也大多囿于认知维度而缺乏对情感维度的探讨。学生“乐学”在心理学意义上的重要表现形式之一就是学生的学习主观幸福感高。同时,中学阶段是人生理心理急剧发展变化的重要阶段,其间的学习体验关涉人一生对学习的情感态度价值观从而影响终身学习理念的确立。主观幸福感(subjectivewell-being,SWB)是积极心理学(positivepsychology)研究的重要组成部分。所谓主观幸福感,主要是指个体依据自己设定的标准对自己生活的质量所作的整体评价。它最终表明了个体生活质量的基线。通常,主观幸福感包括生活满意度和情感体验两个基本成分,前者是个体对生活质量的认知评价;后者是个体生活中的情感体验,包括积极情感(如愉快、满足、自豪)和消极情感(如抑郁、焦虑、紧张)两方面。对整体生活的满意程度愈高,体验到的积极情感愈多消极情感愈少,则个体的主观幸福感愈强。已有的主观幸福感研究集中在精神卫生、生活质量、老年社会医学等三个领域,从四个方向展开:(1)主观幸福感量表的编制及其测量。测量是主观幸福感研究的重要途径,其前提是编制科学有效的主观幸福感量表,目前已有多种主观幸福感量表。主观幸福感的测量存在两大取向:一是生活质量意义上的主观幸福感测量,它把生活满意度这一认知评价看作主观幸福感的全部。二是心理健康意义上的主观幸福感测量,这与积极心理学和健康心理学(healthypsychology)的发展密切相关。研究主要以老人、儿童及某些生理疾病患者等特殊群体为对象。(2)主观幸福感构成要素。已有研究表明,主观幸福感由生活满意度、满意范围和情感反应等要素构成,每一要素有其相对独立性,但又彼此紧密联系、相互作用,整合构成了主观幸福感的高一级因子,换言之,主观幸福感不是单一具体的要素所构成,而是各种具体要素以不同方式实现的不同整合。(3)主观幸福感发生机制。主观幸福感是个体内在因素(如个性特征、归因方式)与外部环境交互作用的结果,发生的关键是一个人的价值观如何在外部事件与生活质量之间进行协调,即决定人们是否感到幸福的不是发生在人们身上的事件,而是人们对事件的解释。研究者提出主观幸福感产生的三种心理动力机制假说:一是缺口/比值假设,认为主观幸福感反映了个体期望值与成就感之间的“缺口”或“比值”,缺口/比值越小,主观幸福感越高。二是多重差异假设,认为个体主观幸福感取决于他对多种缺口的心理整合,整合得越好,主观幸福感越高。三是社会心理影响假设,是对缺口/比值学说的补充,其目标是探索可能影响主观幸福感的社会心理因子并观察它们与主观幸福感的关联程度。(4)主观幸福感影响因素。通常从内、外因两个视角理解主观幸福感影响因素,内因主要有气质、性别、健康、个体适应性、目标感、成就感、控制感等,外因主要有历史、文化、社会关系、婚姻状况、收入高低等。已有研究涉及一般生活领域的多,具体生活领域的少;以特殊群体为研究对象的多,以普通人群为研究对象的少;采取静态研究方法的多,进行发展研究的少;有关成人的研究多,对青少年的研究刚刚起步。针对已有研究的不足,丁新华、王极盛强调了研究青少年主观幸福感的重要性,认为大力开展青少年主观幸福感研究一方面可丰富和深化主观幸福感研究主题,另方面有助于改善和提高青少年生活质量,塑造青少年良好心理素质,促进青少年身心健康成长。学生是特殊的青少年群体,对学生而言,学习是极其重要的生活事件,国外研究表明,各生活领域青少年对学校满意度水平最低,对学校生活的不满意可能导致一系列的负性后果(如学业成绩不良、退学、违纪等)。本研究目的在于借鉴已有的主观幸福感研究,编制出我国中学生学习主观幸福感量表,以初步探查我国中学生学习主观幸福感现状及其影响因素,希望可以为新课程改革所倡导的主体性教学实践提供一定的心理学依据。2学习方法2.1有效回收率四川省西充县四所中学学生共910名,回收有效问卷881份,有效回收率96.81%。其中,重点中学500名,非重点中学381名;初一168名,初二123名,初三125名,高一147名,高二151名,高三167名;男488名,女373名。2.2学习主观幸福感在开放式问卷调查、初测及探索性因素分析的基础上,参考已有主观幸福感量表,编制出《中学生学习主观幸福感量表》正式问卷。量表采用5级记分制。其中,中学生学习主观幸福感现状部分共14题,主要测量中学生主观幸福感程度,以正向题为据,得分越高表明学生主观幸福感越低;中学生学习主观幸福感影响因素部分共30题,以正向题为据,得分越高表明该影响因素作用越大。2.3测量过程集体施测法,由主试到各学校各年级亲自发放问卷并回收。2.4处理数据采用SPSS10.0forwindows统计软件包录入数据和进行数据管理。3结果与分析3.1各因子间的相关分析对总量表、分量表分别进行探索性因素分析。根据筛选标准,删掉中学生学习主观幸福感现状分量表的第6、11题,中学生学习主观幸福感影响因素分量表的第15、30、31、33、34、37题,保留的各题目因子负荷(loading)在0.4以上,共同度(communality)在0.3以上,也没有双重负荷值接近的情况。在此基础上再进行因素分析,由于预期各因子间彼此相关,选择斜交旋转法(Promax)。KMO测度和球形Bartlett检验分别为0.89、0.00,0.90、0.00,0.82、0.00,表明总量表、分量表都非常适合做因素分析。依据特征根大于1和碎石图,析出两个因子可较好概括中学生学习主观幸福感现状分量表原始变量的信息,累积解释方差46.78%,这说明该分量表具有较好结构效度;信度检验表明,该分量表信度较高:折半信度0.72、α信度0.83。析出三个因子可较好概括中学生学习主观幸福感影响因素分量表原始变量信息,累积解释方差38.92%,这说明该分量表具有较高结构效度:其中因子一反映的是中学生所感受的来自升学、教师、父母、同学及社会他人的压力,命名为“社会压力”;因子二反映的是中学生在学习上的自身体验,命名为“学习体验”;因子三反映的是中学生现有及希望的学习成绩,命名为“学业成就”。信度检验表明,该分量表信度较高:折半信度0.71,α信度0.71。析出五个因子可较好概括中学生学习主观幸福感总量表原始变量信息,累积解释方差44.54%,这说明总量表也有较好结构效度。信度检验表明总量表信度也较高:折半信度0.58,α信度0.81。3.2学习主观幸福感的学校类型差异统计表明,中学生学习主观幸福感极低的被试186人(得分3.8以上),占总人数的21.1%;较低的被试542人(得分3以上),占总人数的61.5%。进行方差分析(如表1)表明,中学生学习主观幸福感的学校类型、年级主效应均极其显著(F=13.93,p=0.000<0.001;F=14.86,p=0.000<0.001)、学校类型与性别的交互作用非常显著(F=5.45,p=0.004<0.01)、学校类型、年级、性别的交互作用显著(F=2.23,p=0.039<0.05)。进一步对不同学校类型中学生学习主观幸福感作比较,发现非重点中学的学生学习主观幸福感更低(非重点中学得分3.26±0.76,重点中学得分3.08±0.74)。在学校类型水平上分析性别差异,发现重点中学男女生学习主观幸福感差异不显著(男生得分3.08±0.74,女生得分3.10±0.75);而非重点中学男女生差异显著(F=0.33,p=0.017<0.05),男生学习主观幸福感更低(男生得分3.33±0.78,女生得分3.14±0.74)。对不同年级中学生学习主观幸福感作多重比较(如图1),发现中学生学习主观幸福感在初一时最高,然后迅速下降,初二是学习主观幸福感较低的年级;初二后学习主观幸福感缓慢上升;高一后学习主观幸福感停止上升,再次迅速下降,高二时学习主观幸福感达到中学阶段最低值;高三时学习主观幸福感得到较快回升。初一、高二和其他任何年级学生学习主观幸福感差异均极其显著(p<0.01)。3.3社会压力与中学生学习主观幸福感的关系表2的相关分析表明,学习体验、现有学习成绩与中学生学习主观幸福感呈中等的正相关,社会压力与中学生学习主观幸福感呈较低的正相关,希望学习成绩与中学生主观幸福感呈中等的负相关。3.4强化社会压力回归分析运用逐步回归方法发现(如表3),学习体验、现有学习成绩对中学生学习主观幸福感构成显著回归效应;社会压力、现有学习成绩对学习体验构成显著回归效应;希望学习成绩对现有成绩构成显著回归效应;希望成绩对社会压力构成显著回归效应。根据以上多重回归分析所得到的标准偏回归系数即路径系数可建立路径模型(如图2)从路径模型可看出,学习体验、现有成绩直接影响中学生学习主观幸福感,决定系数R2=0.40(p=0.000),即学习体验、现有成绩可解释中学生学习主观幸福感40.3%的变异,其中,学习体验的解释力最大,可解释24.7%的变异;现有成绩次之,解释15.5%的变异。希望学习成绩通过现有学习成绩、社会压力通过学习体验、现有学习成绩通过学习体验、希望学习成绩通过社会压力或现有学习成绩再通过学习体验间接影响中学生学习主观幸福感。4讨论4.1重点学校学生主观幸福感高研究表明,中学生学习主观幸福感普遍偏低,这一结果与国内外有关研究一致[9～]。显然,如此低的中学生学习主观幸福感不利于培养学生热爱学习的良好品质,将妨碍终身学习理念的确立。中学生学习主观幸福感存在学校差异,非重点学校学生的学习主观幸福感显著低于重点学校学生;其中,无论男生还是女生,重点学校学生的主观幸福感都比非重点学校要高。可见,目前存在的学校分等级制度影响了学生的学习主观幸福感。非重点中学男生的学习主观幸福感显著低于非重点中学的女生,这可能与男生的社会角色规范有关:在社会化进程中男女学生有选择地接受不同的社会影响和社会要求,形成与其性别相适应的心理特征。主流社会对男生的独立性要求更高,使男生对自己的学习更加看重,而非重点学校较差的学习环境使男生感到的压力更大,严重影响他们的学习主观幸福感。研究还表明,中学生的学习主观幸福感并非一开始就低,而是在学习过程中逐步下降的,初一时学生学习主观幸福感较高,以后虽有起伏,但总的趋势是降低,特别是高二、初二是学生学习主观幸福感最低的两个年级,这表明初一到初二、高一到高二是学生学习的转折期,此时关注学生的学习心理问题显得尤为重要。4.2学习体验是学习主观幸福感不高的原因学习体验是直接影响中学生学习主观幸福感的最主要因子。已有的主观幸福感研究表明,主观性是主观幸福感的重要特征之一,决定人们是否感到幸福的不是发生在人们身上的事件,而是人们对事件进行的解释。我们的研究证明这一结论同样适用于学习主观幸福感:学习体验,即学生在学习过程中的主观体验是影响中学生学习主观幸福感的关键因素。换言之,如果学生在学习过程中经常体验不到积极情感,久之,必然厌倦学习,学习主观幸福感降低,这也符合积极情绪“拓延-建构”理论所阐释的原理:积极情绪体验有利于提高人们的主观幸福感。学习体验对学习主观幸福感不仅产生直接影响,还是社会压力、现有学习成绩以及希望学习成绩作用于主观幸福感的中介。根据学习体验各题项的因子负荷,可进一步发现:造成学生学习主观幸福感不高的学习体验原因主要包括学习任务、教师态度、学习经历等。看来,缓解学生沉重的学习负担、给学生一点自由安排学习的时间和空间、建立平等互动的师生关系、对学生以鼓励性评价为主、让学生掌握学习策略从而学会学习等是增加中学生积极情绪体验从而提升中学生主观幸福感的必然途径。4.3年级差异是影响学生学习主观幸福感的重要因素现有学习成绩是直接影响中学生学习主观幸福感的重要因子。重视学习成绩是我国学生从小学开始就面临的学习情景。特别是中学生直接面对升学竞争的压力,这使他们尤其感到现有学习成绩对自己的重要意义。研究中发现非重点中学学生的学习主观幸福感更低,这可能与非重点中学学生学习成绩总体更差有关。研究中还发现中学生学习主观幸福感随年级的变化趋势,这可能也是与学生现有学习成绩密切相关的:初一时学生懵懵懂懂,升学感受不深刻,且刚开始中学的学习,对一切还充满好奇,较少的考试还没有显示出学习成绩的差距,因而学生学习主观幸福感较高。随着教师、家长、学校对学习成绩的强调,随着考试和评比次数的增多,学生越来越感到学习成绩的重要,初二时学生间学习成绩差距逐渐明显,这使学生的学习主观幸福感明显降低。高一时,面对新的学习起点,学生对未来充满信心,因此学生的学习主观幸福感与初二相比有了一定程度的提高。同样随着发展,学生间的学习成绩差距加大,这使学生刚刚激发出的学习热情再次遭到无情扑灭,联想起初二时的失败,学生感到更多的无奈与无助,这也是高二学生学习主观幸福感降到最低的重要原因。现有学习成绩对中学生学习主观幸福感不仅产生直接影响,还通过学习体验产生间接影响:现有学习成绩往往决定着学生面对学习任务时的感受,决定着学生接受表扬或批评的多少、决定着教师对学生的态度等,从而必然决定着学生的学习体验。4.4中学生社会压力的产生原因社会压力通过学习体验间接影响中学生学习主观幸福感。根据社会压力各题项的因子负荷,可进一步发现,中学生感到的社会压力主要来自同学竞争、老师要求以及父母期待。多重压力下,学生经常体验的是学习的紧张、是社会比较带来的不愉快,显然这会影响到学习主观幸福感。4.5主观幸福感与社会心理因子的关系希望学习成绩对学习主观幸福感的间接影响通过两个途径实现:一是通过现有学习成绩。这在一定程度上证明了主观幸福感产生的缺口/比值假说:希望成绩与现有成绩之间的“缺口”(成绩差距)影响了学习主观幸福感。但进一步分析发现,决定中学生学习主观幸福感的主要是现有学习成绩,学习成绩差距只是起一定的作用,这可能表明,对中学生学习主观幸福感