中学生人格建构复杂性与学校适应的关系一项多元分析

中学生人格建构复杂性与学校适应的关系一项多元分析

1对压力适应能力的认识美国社会学家乔治r李基耶在20世纪50年代提出了个人建筑理论。他将人们的认知结构与预测事件的认知结构进行了比较，并发明了一种测量个人建筑工具包装置的方法，即角色构建模型（rep）。尽管乔治·凯利本人声称他的哲学观受存在主义较大影响,但后人把他的理论归为认知人格理论。对这一理论及Rep测验的研究在最近20年受到人们的广泛关注。凯利之后,Bieri,Bauneister,Landfield,Crockett和Duck等人关于人格认知建构的研究显示,人格建构的数量(维度)能够说明一个人的认知复杂性,从而预期其在生活中解决问题的能力;研究还显示,认知复杂性是人们应对压力的一个重要条件,对人们选择缓解压力的途径和方法具有实际意义;Duck等人有关个人建构与友谊形成的关系研究,揭示了研究人际沟通的新途径、新方法,提供了人们在人际交往过程中交友的参考标准。这些研究都证明,用个人建构理论来探索人的心理现象具有其他人格理论无法替代的独特性。在我国,时勘等曾使用Rep测验,研究年长技师与年轻技师手工操作系统的认知策略的差异。近年来,中学生的学校适应问题受到普遍重视。由于社会竞争加剧,生活节奏加快,中学生的压力感普遍增加。压力一方面可以提高人的唤醒水平,促使人们做好准备以应对各种情况和事件的挑战,实现良好的适应;另一方面,如果个体采取消极的应对方式,可能导致种种适应不良。从已有的影响应对因素的研究来看,许多研究者从个体的心理及生理特征角度考察了人在面临压力时的应对策略,如乐观与悲观、控制点、自尊、韧性、A型行为、焦虑特质、自我效能以及社会问题解决能力和建设性思想研究,但是从个人建构角度对应对的探索很少发现。根据凯利的观点,人格建构复杂性较高的人,能较好地应对各种压力情境。国外已有研究表明,在面对压力事件和遇到挫折时,建构复杂性较高的人能更好地应付生活中意想不到或难以预料的情境;当面临意想不到的或无结构的情境时,他们不太可能产生焦虑;建构复杂性低的人面临失败时感觉困难的时间更长;自我人格建构简单的学生比自我建构复杂的学生在智力测验失败时表现得更沮丧;复杂性高的成人比复杂性低者在失恋后较少难过;Linville认为人们对压力易感性的差异,在很大程度上应归因于人们在自我认知上的差异。自我建构复杂性愈高,压力事件带来的负面影响愈小,高度的自我复杂性是人们在压力条件下的保护因素之一。在应对策略的使用上,Holahan和Moos提出,人们通常使用的应对策略可以分为积极应对策略和回避(消极)应对策略。积极应对策略力求改善环境以免除焦虑,而消极应对策略则试图吧引发焦虑的情境排除在意识之外来减缓焦虑。本研究试图从中学生人格的认知特征——建构的复杂性的角度,探讨认知复杂性与压力应对之间的关系,同时考察在中学生中是否存在着积极和消极应对策略。学校生活适应中最重要的一个方面就是学习适应,西方学者根据凯利的个人建构理论所做的研究表明,认知复杂性可能影响个体的工作业绩、学业成就、处理冲突的能力等,但多数研究是针对成人的,有关中学生个人建构与学业成绩的关系的研究很少。因此,本研究的第二个目的,是尝试以个人建构理论为基础,探讨人格建构复杂性对中学生学习适应性和学习成绩的影响。2学习方法2.1所中学的学生小量在江苏省南京市分层抽取了三所中学,其中省重点中学一所,市重点中学一所,普通中学一所,在这三所中学的初一到高三年级各随机抽取一个班,共18个班,对18个班的学生进行整群抽样测查。初一学生98人,初二学生85人,初三学生76人,高一学生78人,高二学生81人,高三学生94人,共512人。其中高中学生253人,初中学生259人,男生257人,女生255人。2.2测量工具的调整2.2.1两个人的身份建构)本研究主要应用角色建构测验技术,依据凯利的角色建构测验,根据我国中学生的特点加以修订而成。Rep测验的基本程序是:首先让被试写出若干个自己周围的人的名字,这些人包括喜欢的老师、不喜欢的老师、朋友、父亲、母亲、兄弟姐妹、熟悉的邻居等,然后,每次从中拿出三个人的名字,描述在哪个方面其中的两个人相似而第三个与他们不同,把对两个相似的人的描述写在问卷中的“建构”栏,对第三个人的描述写在“对比”栏。收回问卷后,对每个被试列出的“建构”进行编码和统计。本研究中,要求被试列出18位自己熟悉的人,其中第一人是自己。三三比较的次数为20次,表格中每组三人的定位先以随机方式排列,根据排列情况进行个别调整,作答没有时间限制。由研究者在课堂上集中发放问卷。问卷答完后当场收回。回收率98%。获得的角色建构测验有效问卷为512份。修订程序可参见本文作者的另一篇报告《青少年人格建构的发展》。2.2.2段分部分学习方法)该测验为日本教育研究所所编,华东师范大学周步成等修订。其主要内容是将影响学生学习的因素分成依年级而相区别的不同种类。其中,初、高中阶段分成学习热情、学习计划、听课方法、读书和记笔记方法、学习技能、应试方法、家庭环境、学校环境、朋友关系、独立性、毅力和心身健康等12个方面。该测验的分半信度为0.71~0.86,重测信度为0.75~0.88,我们从整个样本中随机选择了初二和高二各一个班级,人数分别为48人和46人,利用教师评价作为其效度指标,教师评价有12个项目,和AAT的12个维度相同,让教师为每个项目打分,计算所得的效标效度为0.62。2.2.3本次研究使用的版本)该量表由美国心理学家Folkman和Lazarus编制并多次修订。本次研究使用的是1985年版本,信度0.61~0.79。该量表经王桂平、陈会昌在我国中学生中试用和修订后,包括积极评价、计划解决问题、寻求社会支持、幻想、逃避、发泄、离群和自我控制8个维度,其建构效度为0.67。2.2.4英语专业各学习成绩分析收集学生语文、数学、英语等主要科目的成绩(期末考试)。由于不同年级、不同学校所进行的学业考试不具有可比性,因此,我们首先将各门功课的得分在班级内进行标准化,然后相加、求平均数,作为其学习成绩的指标。2.3回收率由研究者在课堂上集中发放问卷。问卷答完后当场收回。回收率98%。角色建构测验有效问卷512份。角色建构测验与学习适应性、压力应对和学习成绩四部分全部匹配的有效问卷共441份。2.4计算单次使用的测评结果使用Nvivo软件编码程序进行编码。随机抽取样本的10%,进行编码者信度测验,结果Kappa系数为0.895。角色建构测验满分应为20分。以被试使用的意义上彼此独立的建构数作为其人格建构复杂性的得分。条件是学生在对三人组20次的比较中,采取了意义上彼此独立的20个双极维度的建构。即一个建构得1分,例如,聪明—笨,热情—冷漠,大方—小气等。重复使用的建构不重复计分。这里的两极性除包括意义上极端对立的情况外,还包括语义上的两极相对的对立,如聪明—不够聪明、有点傻等程度上的不同。3结果3.1学习适应性测验与学习环境和学习计划和心身健康分量的关系中学生人格建构复杂性与中学生学习适应性四个分量表的相关分析,结果见表1。由表1可知,中学生人格建构复杂性与学习适应性总分呈显著正相关,与学习适应性测验中的学习环境分量表显著正相关,与学习态度分量表边缘显著,与学习计划和心身健康分量表无显著相关。由于学习适应性量表中每个分量表又包括三个方面,我们将每个方面的分数具体作了分析,发现,中学生人格建构复杂性与学习技能中的读记方法(r=0.107)、学习环境中的学校环境(r=0.096)和朋友关系(r=0.108)相关显著,与学习态度中的学习计划呈边缘显著(r=0.090)。3.2积极应对方式对中学生人格建构复杂性与各种应对方式的相关分析结果(表2)显示,人格建构复杂性与积极应对方式总分相关不显著,与积极应对各分量表均不显著。但与消极应对总分呈显著负相关,与消极应对方式中的“幻想”、“逃避”等呈显著负相关,表明人格建构复杂性低的中学生更倾向于采取“幻想”、“逃避”等消极应对方式。3.3外语成绩与语文成绩的相关中学生人格建构复杂性与学习成绩总分呈显著正相关(r=0.169,p<0.001),其中与语文成绩的相关为0.113(p<0.05),与数学成绩的相关为0.13(p<0.01),与外语成绩的相关为0.165(p<0.001)。3.4积极应对方式、人格建构复杂性对学习成绩的相关分析和路径分析首先,我们考察了中学生人格建构复杂性与学习成绩、学习适应性、压力应对之间的关系。结果见表3。表3提示,人格建构复杂性与学习成绩、学习适应性呈显著正相关,与消极应对方式显著负相关,与积极应对相关不显著。学习成绩与学习适应性呈显著正相关,与消极应对呈显著负相关,与积极应对相关不显著。积极应对方式与消极应对方式呈显著正相关,说明积极应对方式较多的中学生,消极应对方式也较多。其次,我们以学习成绩为因变量,以性别、年级、学习适应性、人格建构复杂性为预测变量进行多元回归分析。结果见表4。表4的数据显示,在控制性别、年级、学习适应性影响的前提下,人格建构复杂性对学习成绩有显著的预测作用。最后,为了全面考察人格建构复杂性对中学生学习成绩的具体作用方式和途径,我们采用多元回归分析进行路径分析(结果见图1)。由图1路径系数可以看出影响学习成绩的显著路径有三条:一为人格建构复杂性直接正面影响学习成绩(图1中下图,在消极应对情况下);二为人格建构复杂性以学习适应性为中介变量间接影响学习成绩(图1中上图,在积极应对情况下);三为人格建构复杂性以消极应对方式和学习适应性为中介变量,最终影响学习成绩(图1中下图,在消极应对情况下)。4讨论4.1知识社会建构、学校环境、朋友关系与学习能力本研究发现,中学生人格建构复杂性与其学习适应性之间呈现显著正相关。人格建构复杂性高的中学生学习适应能力强,能较好地适应学校生活。进一步考察,中学生人格建构复杂性与学习适应性测验分量表中的学校环境、朋友关系、读记方法、学习计划呈显著正相关。学校环境分量表考察的是学生喜欢学校的程度和师生关系。如“你是否不喜欢现在的学校?”“是否认为老师讨厌”等等。我们的结果发现,中学生人格建构复杂性与学校环境、朋友关系呈显著正相关。这说明能够从不同角度建构人格的中学生,更有可能设身处地站在对方的角度来思考问题,更能够明白和理解对方考虑问题的方式,因而能很好地调整自己的观点,以适应对方,和对方进行有效的沟通。这一结果与国外针对成年人做的研究结论是一致的。如Clark等人的研究表明,认知复杂性高的人能根据他要说服的人的特点来调整自己的观点,因而比认知简单的人更具有说服力;Beatty等人的研究表明,认知复杂性高的人比低的人对一个演讲者的讲演理解得更好。已有研究表明师生关系、同伴关系是影响中学生学校适应的重要因素。人格建构复杂性高的中学生善于与人沟通,有助于形成良好的学校人际关系,为其在校的学习创造了很好的学习氛围。这些发现给我们的启发是,教育者可以通过帮助中学生理解同伴和成人看待和解释世界的方法,来促进中学生人际关系的改善和人际交往技能的提高。中学生人格建构复杂性与读记方法、学习计划的显著正相关,表明人格建构复杂性高的学生更注重学习方法。而学习方法和计划得当与否,将直接影响中学生的学习成绩。4.2．自我复杂性与应对方式的关系国外研究表明,认知复杂的人能较好地应对压力。他们能更好地在其认知结构中容纳模糊信息,因而他们可能比认知复杂性低的人较少体验到焦虑。在面对压力事件和遇到挫折时,认知复杂的人有较多的建构,因此能更好地应付生活中意想不到或难以预料的情境。Lingille认为自我复杂性愈高,压力事件所带来的负面影响愈小,高度的自我复杂性是人们在压力条件下的保护因素之一。本研究未发现中学生人格建构复杂性与其积极应对方式的关系,但发现与“幻想”、“逃避”等消极应对方式呈显著负相关。这意味着,人格建构复杂性较低的中学生更倾向于采取“幻想”、“逃避”等消极应对方式。这从一个侧面说明人格建构复杂性是影响压力应对方式的一个因素,相对于认知建构水平低的人,认知建构复杂性高的人的思维复杂性也高,能从多角度寻求解决问题的方法,在压力情境下能通过认知手段在自己的头脑中找到更多的应对方式,从而更有效地解决问题,而不是一味逃避或做白日梦;而人格建构复杂性低的人,思维方式较简单,在压力情境下能想到的解决问题的方式较少,因而,在无法解决问题时就采取幻想或逃避等消极的应对方式来缓解自身的压力。4.3对计算机程序编制者认知复杂性的影响本研究的数据证明,中学生人格建构复杂性与其学习成绩之间呈现显著正相关。换言之,中学生的认知复杂性在对人的认识和学科学习中具有一定的一致性。这一结果和国外已有研究的结论是相一致的。如Nawas等人的研究表明,在角色建构测验获得的认知复杂性与被试在几何设计测验中的成绩存在高相关;Khail等人的研究也表明计算机程序编制者的认知复杂性影响其对编程计划的综合理解和计划的改进。尽管中学生对人格的认知与其学科学习不尽相同,但结合本研究和已有研究的结果,我们认为,中学生的认知复杂性在不同领域具有一定的普遍性。例如,能够从多个方面用较多建构描述人们之间的共同性与差异性的中学生,也能够从多个不同的方面灵活地思考、学习各门学科知识,因而取得较好的学习