发展与教育心理学 第一二章

发展与教育心理学

教育与发展心理学考研相关情况介绍08年考研大纲试卷结构和分值分布：总分300分普通心理学，100分。发展与教育心理学，70分。实验心理学，60分。心理统计与测量，70分。单项选择题65小题,每小题2分,共130分

多项选择题10小题,每小题3分,共30分

简答题5小题,每小题10分,共50分

综合题3小题，每小题30分，共90分试卷题型结构：08年考研大纲-发展心理学第一部分：概述，基本理论和生物学基础。研究方法与基本理论是重点，以简答或综述题的形式考察。一般会与教育部分结合在一起考察对研究方法和基本理论的应用。简答题：如何应用双生子研究来分析环境和遗传在个体发展中的作用问题？论述题：请结合维果斯基的发展理论对教育人士提出一些好的教学建议评价。第二部分：婴儿、幼儿、童年期、青少年和成年期的心理发展。第三部分：1、生理和动作的发展。2、认知心理过程（感觉、知觉、记忆、思维、语言）的发展。1、2部分多以选择形式出题，达到熟练复述经典实验水准。3、社会性的发展（情绪，个性，社会性）。是命题的重点，与教育极易结合在一起考察。如个体自我意识的形成过程和阶段、儿童道德意识的形成等问题。08年考研大纲-教育心理学第一章教育心理学的概述；选择题。第二章学习的概念和分类；第三章各派的学习理论，主要是各种理论学派、代表人物的主要观点，以及每一理论对教学的启示和教育应用；最重要，考点分为三种：理论应用型、理论比较型、理论与教育实际密切结合型。第四章学习动机；第五章学习的迁移。参考书目《发展心理学》林崇德人民教育出版社1995年11月第1版内容较多，相对全面、详细。伍新春高等教育出版社朱智贤《儿童心理学》人民教育出版社与林的是一个体系的，有很多共同点，对儿童的一些心理发展过程及其与教育的关系讲的很全面透彻。

参考书目《当代儿童发展心理学》桑标上海教育出版社特点：知识前沿化。如元认知部分可以此书为参照。冯忠良

伍新春

姚梅林

等

人民教育出版社《当代教育心理学》陈琦北京师范大学出版社2007年4月第2版适用于考研第3章复习。现代心理学史(第8版)/教育科学精品教材译丛作者:(美)杜·舒尔兹

西德尼·埃伦·舒尔兹

江苏教育出版社儿童心理学史作者:朱智贤

林崇德

著

北京师范大学出版社2002年2月第2版

心理学的故事(修订图版)作者:李汉松

中央编译出版社2006年11月第1版第一章绪论第一节发展与教育心理学的研究对象与任务第二节教育心理学的发展简介第三节发展与教育心理学的研究方法一、发展心理学的研究对象发展心理学（developmentalpsychology）是心理学的重要分支领域之一，是研究人类心理系统发生发展的过程和个体心理与行为发生发展规律的科学。

发展心理学是以个体从出生到衰亡一生全程的心理发展现象为研究对象，总结出心理发展的特点和规律。其前身是儿童心理学。二、发展心理学的研究任务1、揭示各年龄阶段心理发展的基本特征。人的一生全程划分为胎儿、婴儿、幼儿、童年、青少年、中年和老年期。2、阐明各种心理机能（作用与活动能力）的发展进程和特征。3、探讨心理发展的内在机制（构造、功能与相互关系）。4、研究心理发展的基本原理（具有普遍意义的道理）。“WWW”儿童发展心理学的研究可以突出地以“WWW”来表示，即what（是什么），揭示或描述心理发展过程的共同特征与模式；when（什么时间），这些特征与模式发展变化的时间表；why（什么原因），对这些发展变化的过程进行解释，分析发展的影响因素，揭示发展的内在机制。发展心理学主要解决的几个问题：1、遗传素质与环境和教育因素究竟是以什么样的关系制约着心理的发展？2、心理的连续不断发展与阶段性跳跃之间是如何有机统一起来的？3、在心理发展中个体的自生成、自发展的内在动力与外在动力之间是怎样取得平衡的？4、不同心理机能发展过程中是否具有各自的“关键期”，这一时期与发展可塑性的关系如何？三、发展心理学的研究方式一、横断研究。横断研究是在短的相同时间段内，同时考查不同年龄组群被试者的心理发展特点和发展水平，并进行横向比较，以了解随年龄增长被试组间的心理变化。它是最常用的设计方式。二、纵向研究。纵向研究是在较长的时间系列内对被试个体或同一被试组群进行定期的系统的考查，以了解心理随时间进程而发生的连续变化。纵向研究也叫追踪研究。三、横断研究和纵向研究相结合的交叉设计。这种横断与纵向的交叉研究。补充资料：儿童发展心理学的历史回顾第二章心理发展理论第一节心理发展的基本问题第二节弗洛伊德的心理发展阶段理论第三节华生的心理发展理论第四节皮亚杰的认知发展理论第五节埃里克森的人格发展阶段理论第六节维果茨基的心理发展观教学目标重点掌握心理与心理发展的基本概念了解心理发展的影响因素掌握儿童心理发展的几种理论第一节心理发展的基本问题心理发展心理的实质心理发展的影响因素一、什么是心理发展当你频频将“发展”一词用于描述儿童的心理时，是否想过它独特的内涵？儿童心理的发展与社会其他方面的发展有何区别？是否儿童心理所有的变化都称为发展？（一）发展发展包括三个要素：

发展是一个在个体内部进行的变化；这种变化是连续的、稳定的；发展最终导致结构性改变（如获得一个新结构或由一个旧结构演变为一个新结构）。1、发展是一个在个体内部进行的变化；幼儿从外面进入教室，幼儿发展了吗？没有。因为空间的变化是发生于个体之外的变化。2、这种变化是连续的、稳定的；暗适应与明适应是发展吗？不是。因为这种内部变化是为了重建机体的正常平衡，其最终结果是回复到原先的状态。这不能称为发展。

3、发展最终导致结构性改变，如获得一个新结构或由一个旧结构演变为一个新结构。发展：是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。发展是个体在较长一段时间内持续的生理和心理上的变化。某些短暂的局部变化，诸如疾病、疲劳或剧烈运动等意外原因引致的身心短促的变化则不能称之为发展。思考：发展、发育、成长等概念内涵是否一致？发展的定义：发展与发育、成长等概念的区别：发展更多侧重于个体身心有次序地变化，侧重于质的变化；发育、成长等概念则更强调个体生理方面量的增长。发展涉及个体身心的方方面面，通常包括：与身体、生理的生长成熟有关的生理发展；与人的认识活动及其能力的形成与变化相联系的认知发展；涉及人的情感、个性、人际关系等方面的个性与社会化发展。（二）心理发展广义心理发展包含心理的种系发展（动物心理学）、心理的种族发展（民族心理学）和个体心理发展；狭义心理发展仅指个体心理发展。个体发展心理学是对人生全过程各个年龄阶段的心理发展特点进行研究。心理发展的基本性质：1、心理发展有方向性（阶段低级到高级）和顺序性（动作----语言）。2、心理发展的不平衡性。人一生全程的心理发展并不是以相同的速率前进的，而是按不均衡的速率向前进的。从出生到幼儿期属于第一发展加速期，青春期是第二个发展加速期。3、心理发展的普遍性（共同性）和差异性（特殊性）。4、心理发展过程中增长和衰退的辩证统一。5、心理发展中的连续性和阶段性的统一。方向性和不可逆性

不平衡性

发展的关键期（三）心理发展理论心理发展理论，简称“发展理论”，是关于论述心理发展的全过程和探索心理发展机制的理论。17_19世纪哲学心理学思想经验主义理性主义机械唯物主义联想主义科学心理学内容心理学意动心理学二重心理学构造主义心理学机能主义心理学精神分析行为主义人本主义认知心理学提示：尽管教材阐述了发展理论肩负着几方面的任务，但由于人的心理发展的高度复杂性，迄今为止，各种发展理论都还没有也不可能达到包容心理本质的水平。我们在学习发展理论时，不要忘记它特定的研究对象、研究范围、研究方法和理论适应性，全面认识发展理论的思想体系、把握它的发展沿革，还要认识各个理论体系之间的关系，不要把发展理论看作是孤立的、绝对的、僵化的和万能的。只有这样才不至于对发展理论产生误解和误用。二、心理的实质（一）心理的实质是什么？在这个问题上存在两种不同的观点：机械论机体论第一种观点：机械论把人当作机器把人孤立地、静止地分成各部分进行研究。机械论就是应用物理学的定律和方法来研究生命现象（包括心理现象）。机器是由各部件构成的，它可以组合拆分。机器受外力作用会产生运动。把人当机器的机械论，在心理学中，表现为重视心理的构成要素，倾向于对个体心理过程作孤立的研究，重视人对外部刺激作出的反应。机械论的观点，在很大的范围内对生命现象的研究带来了重大的成果。行为主义心理学便是贯彻机械论的典型。这个学派认为，所有的有机体，包括人类，都严格地按照机械论的原理作出反应。具体表现为一个刺激会产生一个行为反应，每一个行为的发生，都是由于刺激所致，刺激与行为的关系，构成了行为主义标志性公式：S-R（刺激-反应）。

第二种观点：机体论把人看成一个整体（整体功能大于部分之和）。机体论强调生命有机体是一个系统，它发挥整体的功能。整体功能不是各个部分简单相加的总和，而是具有自动调节功能的复杂机制。如人有补偿、代替功能，即一部分失灵，另一部分会补偿那部分的功能（例如没有手，脚会代替手做很多事情），而机器少一部分就不行。系统不仅接受外部环境的刺激，更重要的能自主地活动，主动适应和调整自己的行为。皮亚杰的认知发展理论就是以机体论为指导思想的代表。

（二）心理发展的动力人的心理发展是个体与环境相互作用过程中的一种有顺序的变化过程，这种变化的动力来源于内外因的相互作用，人的心理发展的内外因关系又与遗传、环境的相互关系密不可分。（三）心理发展的一般规律有哪些？1、人的心理发展是一个连续的过程。人的一生就是生理方面、认知方面和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。2、人的心理发展在正常情况下是有顺序的，而且遵循着某些共同的模式。3、每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性，又有发展的特殊性，表现出发展的个别差异。4、心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。5、人的心理发展又是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。6、根据不同个体在生理、认知、个性和社会性发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把人出生后的发展分为一定的发展阶段。（四）心理发展模型连续发展模型（growthmodel）：发展的阶段模型（stagemodel）：分化—层次模型（differentiation－hierarchizationmodel）：汇聚模型（canalizationandfunnelmodel）：人本主义模型（humanisticmodel）。三、心理发展的影响因素（一）遗传与环境对心理发展的影响1、心理学家是运用什么方法来研究遗传和环境之间的作用的？家谱分析和血缘分析双生子研究家族与血缘关系的研究

通过探查家族中不同亲密关系的亲属之间的基因遗传相似程度（即血缘关系的远近）与这些亲属的某些心理特征之间的相似程度，可以推测遗传对心理发展的作用。研究表明，IQ之间的相似性与遗传基因之间的相似性的确存在相关。

“智慧”测验相关系数（8国）双生子研究同卵双生子是由同一个受精卵分裂而成的两个胚胎各自发育成的两个个体，两者具有几乎完全相同的遗传特性。因此，同卵双生子所表现出来的心理与行为上的相似性，可以看成是遗传对发展所起的作用；同时可以把同卵双生子心理与行为发展的差异归因于环境因素。

双生子研究研究发现，人的体征的遗传制约性比行为能力的遗传制约性要大，其中发色、眼色的遗传最为明显；不同的心理行为受遗传的制约程度不同，如言语、空间、数等能力的遗传一般要大于记忆、推理方面的遗传；

双生子研究人格方面也存在着遗传效应，如美国和以色列的研究人员发现，个性中的好奇心与第11对染色体上的基因有联系，而在第17对染色体上则存在与焦虑有关的基因。

遗传（Heredity)：遗传是保持生物性状的最普遍现象，是指遗传物质从上代传给下代，脱氧核糖核酸（DNA）是遗传的物质基础。遗传因素在个体身上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性，而其中最主要的是大脑和神经系统的解剖特点。遗传素质在精子和卵子结合的一霎那就已经决定了，它是心理发展的生物前提和自然条件。2、遗传怎样影响个体的心理发展？精子和卵子结合8周时的胎儿20周时的胎儿3、环境怎样影响个体心理发展？环境（Environment)：环境因素分为两大类：一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如食物营养、地理气候等；另一类是指人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。环境和教育规定了心理发展的现实性。

（1）胎内环境的影响

子宫是影响个人成长的最早的环境，又称为胎内环境。一个胎儿与另一个胎儿所受到的胎内环境有很大的不同。孕母的身体健康状况，接触烟酒、毒品及其他药物的情况，怀孕时的年龄，母亲的情绪状态，以及分娩状况(如早产或难产)等都可能直接或间接地影响胎儿心理的发展。

（2）早期经验的作用

相对于人类而言，在动物身上进行有关早期经验的剥夺与早期环境条件的丰富性研究更具有现实可行性。动物繁殖与成长的周期短，因此能较快地看到研究的结果，也不受人类道德原则的制约。研究者可以把动物实验的结果在一定程度上推断到人类。

动物早期经验剥夺的研究哈洛（H.F.Harlow）：把刚出生的恒河猴隔离在特制的房间里，猴子成长所需要的物质条件都能得到满足，如食物与水都能自动供应，但不同人和其它猴子接触。研究发现，隔离时间长的恒河猴，会造成心理上的失调。这些猴子与其它处于正常环境的小猴相比，显示了许多异常的行为模式，如自己咬自己，表示害怕的怪相，走路身子摇晃，喜欢独自蜷缩在角落里，还有许多刻板的动作。幼猴行为失常的严重性与隔离时间的长短、隔离开始的时间有关。

“猪孩”１９７４年１２月，王显凤出生在辽宁省台安县某村一个特殊的家庭中。她的母亲患病，父亲是聋哑人，缺乏照顾的她与猪为伍，形成猪的习性，１９８４年才被人发现。经专业人员检测，当她被外界发现时，这个１１岁的“猪孩”混沌一片，没有大小、长短、上下、颜色等概念，几乎没有记忆力、注意力、想像力、意志力和思维能力，甚至表现的情绪也极为原始简单，只有怨、惧、乐，没有悲伤。据测量表明，她的智商为３９。

“猪孩”中国医科大学组织了９人的“猪孩”考察组，采用特殊引导的教育方法帮助“猪孩”王显凤认字、念诗，培养独立生活的能力。７年后，经过全面科学的测定：王显凤的智力相当于小学二、三年级水平；她的智商也从３９的重度智残，达到６９，接近于正常人７０的最低水准；而她的社会交往能力基本达到了正常人水平。几年前，王显凤与当地农民李俊来结婚，并生下一男孩。

（3）生活环境对儿童心理发展的影响西默洛夫等（Sameroff,1993）：用表所列的危险因子项目对儿童的家庭环境进行了测量。结果发现，儿童的IQ与危险因子数目之间存在着负相关，即家庭环境危险因子愈多，儿童的平均IQ愈低。研究还发现，没有哪一个危险因子单独起关键作用，而是若干个因子在联合起作用。

生活环境对儿童心理发展的影响少数民族地位职业母亲的受教育水平家庭规模父亲缺失压力大的生活事件养育观念母亲焦虑母亲心理健康状况母亲与孩子的互动4、遗传与环境有什么关系？

总的说来，遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系。个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。这其中，潜在可能性转化为现实性离不开环境与教育条件。一般情况下，正常健康儿童发展的潜在可能性是相当广阔的，从这个意义上说，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了更为重要的作用。

（二）天性――教养（nature－nurture）之争1、单因素论。遗传决定论：心理发展是由遗传因素决定的；心理发展的过程是遗传素质的自然显现过程；环境的作用只能促进和延缓遗传素质的自我显现而已。代表人物是英国的高尔顿（F.Galton）、霍尔（G.S.Hall）、格塞尔（1）遗传决定论的观点英国遗传学家高尔顿（F.Galton）坚持以遗传的观点来解释个体差异。他认为遗传在发展中起决定作用，儿童的心理与品性早在生殖细胞的基因中就已经决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境和教育只起引发作用。

遗传决定论的研究高尔顿运用名人家谱调查法，从英国的政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等名人中选出977人，调查他们的亲属中有多少人成名。结果发现，名人的亲属中有332人也同样出名。而对照组中是人数相等的普通人，他们的亲属中只有1个名人。

遗传决定论的研究在随后进行的对名人的孩子与教皇的养子进行比较调查还发现，教皇养子成名的比率不如名人之子多，高尔顿认为教皇养子的环境条件与名人之子相仿，因而名人之子成名更多的原因在于遗传而不是环境。

环境决定论：心理发展是由环境因素决定的；片面地强调和机械地看待环境或教育在心理发展中的作用，否认遗传在心理发展中的作用。代表人物华生，他的一段名言是环境决定论和教育万能论观点的典型写照。评价：遗传决定论、环境决定论分别重视了遗传素质、环境教育对心理发展的制约作用，但两者都因为片面强调一个因素的作用，走向极端而失却科学性。（2）环境决定论二因素论主张遗传因素和环境因素共同决定心理的发展；把两者视为相互孤立存在的因素；他们关注各因素在心理发展中发挥作用的程度。代表人物：斯滕（L.W.Stern）等人的会合论、盖塞尔（A.Gessel）的成熟论。2、二因素论相互作用论认为，在心理发展中，遗传与环境之间是相互依存、相互联系的制约关系；是相互渗透、相互转化的互动关系；遗传与环境的相互作用受到个体主观能动性的影响。代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。3、相互作用论补充资料：关于遗传与环境的研究的回顾新近的研究趋向从对心理现象的描述和测量转向对因果关系的揭示从研究单一的心理机能转向对儿童整体发展的研究早期发展和早期教育研究占据重要地位研究过程和资料分析过程中，大量现代化仪器设备的应用研究中的生态化运动3.5一、SigmundFreud：S.弗洛伊德(1856-1939)，奥地利心理学家、精神分析学派的创始人。作为20世纪最重要的社会思潮和学术流派之一，弗洛伊德的精神分析理论对心理学、教育学、哲学、人类学、文学艺术、伦理学等领域都产生了重大影响。第二节弗洛伊德的心理发展阶段理论

二、弗洛伊德儿童心理发展阶段理论

（一）基本观点本能论潜意识理论本我、自我、超我的人格结构论本能论本能是人的生命和生活中的基本要求、原始冲动和内在驱力。心理发展的动力来自性本能——利比多，人有追求自我快乐的本能，追求性欲的满足就是心理发展的内驱力。早期的分类：性本能(Libido，里比多)，是人的行为的内在潜力，它促使人通过各种方式获得满足；自我本能(生存本能)，它害怕危险，保护自我不受侵犯。晚期修正分类生的本能(Eros，埃罗斯，包括自我本能和性本能)----指向生命的生长和长进，代表爱和创造的力量；死的本能(桑纳托斯，Thanatos，一种破坏力)----主要衍生为攻击(对内、对外)。1、本能论——弗洛伊德理论的基础与核心性本能自我本能生的本能死的本能本能弗洛伊德的本能论意识：是与直接感知有关的心理部分，它是人的最表层的能体验到的部分。(逻辑性、现实性、时空规定性)；无（潜）意识：不曾在意识中出现和曾出现但受到压抑的心理活动。包括个人的原始冲动、各种本能以及与本能有关的欲望部分。这些欲望和冲动因受到禁忌和法律等的控制而压抑到意识之下，但未泯灭，仍不断活动，期待随时被召回到意识之中。前意识：经过努力可以再现的主观经验。即上述处于意识与无意识之间的可召回的部分。2、潜意识理论本我(与生俱来)，它完全隐藏于无意识之中。自我(生命的头两年逐渐发展起来)，它能在意识、前意识和无意识之间自由活动。超我(大约5岁时开始形成)，能在意识、前意识和无意识之间自由活动。三者相互联系、相互作用，以动态的形式相互结合。若平衡，则人格正常发展；若平衡关系遭到破坏，则产生焦虑，导致精神症和人格异常。3、人格结构理论——本我(id)、自我(ego)、超我(superego)(结构模型)

人格构成：本我－遵循快乐原则

自我－遵循现实原则

超我－遵循至善原则

“在和伊底的关系上，(自我)好象是骑在马背上的人，他驾驭着这匹桀骜不驯的马，约束着它前进的方向。”本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，“仿佛像一锅沸腾的兴奋物”。本我不知善恶、好坏，不管应该不应该、合适不合适，只求立即得到满足，是无意识的、非道德的。本我受快乐原则的支配，是人格中的生物成分。快乐原则使个体减少紧张到能够忍受的程度，如性欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。自我是个体出生以后，在外部环境的作用下形成的。儿童需要的满足依赖于外界是否能提供相应的条件，有时需要能及时得到满足，但很多时候不能及时得到满足。在这种个体与环境的关系中，儿童逐步形成了自我这种心理组织。自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。弗洛伊德还形象地将自我与本我比喻为骑手与马之间的关系。超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力发展的理想标准；良心则由父母的禁令（如“你不应该”）构成。儿童由于畏惧父母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转变为自己行为的内部规则，便形成了“良心”。超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。

弗洛伊德认为，个体心理发展，特别是人格发展，是由本我、自我和超我三者相互斗争、相互协调的结果。在个体心理发展过程中，本我、自我和超我三者均衡发展，即超我监控自己的行为，以适应社会的道德规范。自我一方面应处理好本我的本能要求，另一方面又应符合超我提出的规范要求，以期发挥自己的功能。如果在个体心理发展过程中，本我或超我有一方占有优势，支配另一方的发展，这时就会导致心理发展异常。一旦三者的关系完全失调，这就会导致严重的精神病。

弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。人在不同的年龄，性的能量——力比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenouszone)。在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。

（二）心理发展阶段论人格发展的五个阶段：口唇期(0-1岁)肛门期(1-3岁)性器期(3-5岁)潜伏期(5-12岁)生殖期(12-20岁)1、口唇期(0-1岁)：性的本能集中表现在口唇部位。诸如吸吮、咬、吞咽等，口唇区域成为快感的中心。哺育行为至关重要，太早或太突然断奶都会使孩子将来对配偶过分依恋或过度依赖。如果口唇活动没有受到限制，成年后性格倾向于乐观、慷慨、开放和活跃等积极的人格特征；如果受到限制，成年后性格倾向于依赖、悲观、被动、猜疑和退缩等消极的性格特征。2、肛门期(1-3岁)：有意识的排尿和排便成为满足性本能的主要方法。幼儿由于排泄解除压力而感到快感，肛门一带成为快感的中心。

对孩子排便的训练成为父母与孩子间的主要冲突。肛门排泄活动如果不加限制，成年后性格倾向于肮脏、浪费、凶暴和无秩序；如果严加限制，成年后性格倾向于清洁、忍耐、吝啬和强迫性。3、性器期(3-5岁)：开始从生殖器的刺激中获得快感。儿童开始能够分辨两性，并对异性父母产生依恋。男孩：恋母情结(俄狄普斯情结)——阉割恐惧女孩：恋父情结(爱莉克拉情结)——生殖器崇拜如果这两种情结获得正当的解决，儿童将认同父母的价值观念，内化性别角色特征和道德准则，导致超我的逐渐形成和发展；若解决不好，将导致各种性变态和心理失常。口唇期、肛门期、性器期三个心理性欲阶段可称为前生殖阶段，他们是人格发展的最重要阶段。弗洛伊德认为，成年人人格实际上是在人生的前五年就已形成。4、潜伏期(5-12岁)：力比多处于休眠状态，性兴趣被其他兴趣和同伴交往所取代。儿童在学校学习中获得了更多解决问题的能力并内化了更多的社会价值观，自我和超我继续发展。一个相对平静的时期。5、生殖期(12-20岁)：异性恋行为明显。具有这种人格的人在性的方面、心理方面、社会方面都达到了成熟的、完美的状态。

身体的发育再次唤醒了性的冲动。这时个体最重要的任务是摆脱父母的束缚，开始自己的独立生活。这时，青少年必须学会如何在社会规范所接受的范围内表达自己的冲动。如果发展健康，成熟的性本能可以通过婚姻和生育子女而获得满足。表未能成功通过弗洛伊德心理性欲发展阶段的个体成年后相应的某些人格特征阶段相关问题口唇期抑郁，自恋，依赖肛门期顽固，强迫障碍，施虐受虐狂性器期性别认同障碍，反社会型人格潜伏期自我控制不足或过度生殖器同一性扩散(三)人格发展中的两种危机1、固着：由于力比多不能满足或过分满足而停滞在早期的发展阶段上；2、倒退：由于力比多受到挫折而退至先前的发展阶段。由于固着和倒退的影响，真正具有生殖期人格的人是很少的。《铁皮鼓》：人物成长与人性揭示改编自诺贝尔文学奖获得者君特·格拉斯（德国）同名小说固着：拒绝成长反抗方式：鼓、尖叫母亲：贪食症患者奥斯卡：自闭患儿侏儒的友谊与情感三、弗洛伊徳的方法论

自由联想：这是弗洛伊德临床治疗方法。其基本思路是将处于潜意识中的欲望提升到意识中来，使问题得到解决。精神分析暗示法：基本方法是释梦，其原理与上相同。移情：移情是人类精神生活中的一种普遍现象，它决定着一切医疗效果的成功与否，而且实际上，它还支配着个人与社会环境的所有关系。弗洛伊德的理论强调性本能、潜意识与情感在发展中起至关重要的作用。心理的发展是有阶段的，生命的最初几年具有十分重要的意义，任何成人阶段表现出来的行为都能在个体的早期经验中找到根源，因此，对儿童早期经验的关注尤显重要。在个体的发展过程中，来自各方面的因素都可能导致心理性欲的发展偏离常态。评价第三节华生的心理发展理论一、行为主义创始人----华生华生·约翰·布鲁德斯(Watson,johnBroadus1878—1958),美国心理学家，行为主义的创始人。主要著作有《行为：比较心理学导论》、《行为主义心理学》、《行为主义》、《婴幼儿心理教养》。Watson,johnBroadus华生·约翰·布鲁德斯观点溯源——洛克的“白板说”。认为儿童生来其心理类似一块“白板”，日后心理的发展就是在这块“白板”上学习建立起S－R联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。二、华生的心理发展理论的基本观点（一）观点一：心理发展的行为决定论华生提出除了极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境的影响，此即环境决定论的发展观。他否认遗传的作用，认为行为的产生是由刺激决定的，刺激来源于客观，而不决定于遗传；片面夸大环境和教育的作用，认为环境和教育是行为发展的惟一条件。在儿童情绪发展方面，华生认为初生的婴儿有三种天生的情绪反应，即怕、怒和爱。后来由于环境的作用，经过条件反射，促使怕、怒和爱的情绪不断发展。从刺激—反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。他曾说：“给我一打健康的、发育良好的婴儿，和符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家――医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族如何（1930）。”经典实验——婴儿害怕实验华生运用条件反射理论所做的婴儿害怕实验，为心理发展的行为决定论作了最有力的说明。男孩艾伯特11个月时与小白鼠玩了3天，后来，当艾伯特开始伸手去触摸白鼠时，脑后突然响起了钢条的敲击声。艾伯特受到了惊吓，但没有哭。第二次，当他的手刚触摸到白鼠时，钢条又被敲响，他猛然跳起，向前摔倒，开始哭泣。如此反复多次，以后当白鼠单独出现时，艾伯特会表现出极度恐惧，转过身去，躲避白鼠。在这个实验里，白鼠成为剧烈声响的替代刺激，引发了艾伯特的条件反应。

华生解释说，任何行为（包括情绪），不论是积极的还是消极的，都可以通过条件反射习得。艾伯特虽然起初形成的条件作用是对白鼠的恐惧，以后则泛化到多种毛皮动物，并表现出对毛皮上衣和圣诞老人的胡子也产生恐惧。华生提示，许多成年人的厌恶情绪、恐怖症、畏惧和焦虑，虽然本人做不出什么合理的解释，很可能也是多年前由某一条件作用过程引起的。这样的实验本身是有违道德的，但不可否认，它为行为的习得与消除提供了事实依据。

（二）观点二：儿童教育观第一，反对统一标准，提倡区别对待。（但要有针对性）第二，反对体罚儿童。这是因为：首先，体罚不及时，达不到体罚的目的；其次，体罚时家长或教师容易失去理智，把体罚当做为发泄自己不满的手段，起不到教育的作用；最后，体罚的程度不易掌握，体罚有轻有重，太轻不起作用，太重则对儿童健康不利。第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。华生认为儿童有三种习惯系统：一是内脏或情绪习惯；二是喉头或发音习惯；三是身体技能的习惯。习惯的养成主要取决于后天的环境和教育。在养成儿童习惯时，一定要注意区别不同年龄。（但还要加各种各样品质、心理、文化素养）第四，对幼儿养护的要求。华生从行为主义观点出发，提出要用正确的方式方法来培养幼儿良好的行为习惯，使幼儿成为一个快乐、自由、独立、有毅力、诚恳、有创造力、没有怯懦和自卑心理的人。第五，提倡对儿童青少年进行正确的性教育。如何进行科学的性教育，华生主张：（1）儿童出生后，家长要注意不让孩子的生殖器接受不良的刺激；（2）要让儿童青少年懂得性器官及其功能；（3）克服儿童青少年的手淫习惯，要用言语进行开导和矫正；（4）指导男女儿童青少年直接正常交往，不要让他们局限于同性交往；（5）要在学校里，特别是大学里，开设性教育课程，使他们正确对待恋爱、结婚和性问题。评价早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反应间的可预测关系，有助于促进我们对儿童行为发展进程的了解。但由于华生排斥对中间心理过程的研究，因此早期行为主义发展观难以解释个体高级心理过程的发展机制；过分强调环境和教育的作用，虽然在行为矫治方面有独到的实际意义，但否定了儿童自身在发展中的主动性和能动性，否定了心理发展的阶段性和年龄特征。第四节皮亚杰的认知发展理论一、JeanPiaget：皮亚杰(1896-1980)，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。曾先后当选为瑞士心理学会等多个学术团体的主席，还长期担任设在日内瓦的国际教育局长（1929-1967）和联合国教科文组织助理总干事之职。他还是多家心理学刊物的编委，1955年在日内瓦创立“国际发生认识论中心”并任主任，直至去世。他曾经被多所著名大学授予名誉学位并获多种学科奖。1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。他一生共出了五百多篇论文及五十几本书。他以儿童为师。他最关心的问題是：知识是怎么形成的？

二、皮亚杰的认知发展阶段论（一）皮亚杰的心理发展观皮亚杰认为，心理发展的动力既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。这种动作是主体对客体的适应。适应有三种方式：（1）同化。（2）顺应。（3）平衡。（二）皮亚杰的心理发展建构说皮亚杰认为心理发展是认知结构不断发展变化的过程。认知结构是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织方式。认知结构的发展涉及图式（scheme）、同化、顺应和平衡四个概念。图式是指动作或活动的结构或组织。同化是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式中，以加强和丰富原有的认知结构。顺应是指主体已建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改变原有的认知结构或创造性的认知结构。同化是指将环境刺激纳入到机体已有的格式，以加强和丰富机体的动作，引起格式量的变化；当机体的格式不能同化客体，须建立新的格式或调整原有格式，引起格式质的变化以适应环境，就是顺应。同化与顺应既相互对立，又彼此联系。同化与顺应的例子：从加法到乘法1、成熟。主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为依赖生理结构和神经通路的作用。他认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。（三）影响儿童心理发展的基本因素2、自然经验。主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。一类是物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在。

二是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关系协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的协调而获得的。

3、社会经验。指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。在他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。4、平衡。指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的最重要因素，即决定因素。（四）心理发展阶段说心理发展表现为连续发展过程中的阶段性；每个阶段都具有独特的典型特征；各阶段的发展次序是固定的；前一阶段与后一阶段具有连续性，前一阶段是后一阶段的前提，也是后一阶段的量的积累过程，先前的认知结构包含并融合在后继的结构之中。

皮亚杰将儿童心理发展划分的4个阶段为：

1、感知运动阶段（0-2岁）：这个阶段儿童主要凭借感知和运动之间的关系获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境，进一步探索外界环境。当某一客体从儿童视野中消失时，他知道它并非不存在，这样他逐渐获得了客体永久性。这时认知活动处于感知动作思维水平，只限于对当前直接感知的环境施以动作。2、前运算阶段（2-6、7岁）：这个阶段儿童的主要特征是把上一阶段中获得的感知运动图式内化为表象系统，具有了符号功能，开始能够运用语言或符号来代表他们经历的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。表现为泛灵性、自我中心、思维的不可逆性、未掌握守恒。3、具体运算阶段（6、7岁-11、12岁）：这个阶段儿童的主要特征是获得了守恒概念，思维具有可逆性，可以进行逻辑运算。4、形式运算阶段（11、12岁-14、15岁）：这个阶段儿童的主要特征是思维摆脱了具体内容的约束，使形式从内容中解脱出来，能够提出假设。年龄阶段主要图式主要的发展0-2岁感知运动阶段使用感知和运动探索环境，获得动作经验。获得客体永久性。2-6、7岁前运算阶段凭借表象进行思维，具有了符号功能。泛灵性、自我中心、思维的不可逆性、未掌握守恒。象征性的活动或游戏6、7岁-11、12岁具体运算阶段思维具有可逆性，可以进行逻辑运算，克服了自我中心。获得了守恒概念11、12岁-14、15岁形式运算阶段抽象、系统的思维活动。命题运算。可根据假设进行逻辑推演表皮亚杰的认知发展阶段论第一阶段感知运动阶段

儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。客体永久性当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在“屏幕效应”、“隧道效应”第一分阶段（出生-1个月）

儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。第二分阶段（1-4、5月）

在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。第三分阶段（4、5-9个月）

儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。第四分阶段（9-11、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。第五分阶段（1-1.5岁）

通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。第六分阶段（1.5-2岁）

显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。第二阶段前运算阶段返回主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。两个小阶段：前概念或象征思维阶段（2-4岁）直觉思维阶段（4-7岁）象征性游戏（假装游戏）出现延迟模仿、语言符号灵活运用象征：与象征物之间有明显相似之处符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言主要智慧特点自我中心（egocentrism）不可逆性直觉性泛灵论(Animism)现象学因果性（PhenomenalisticCausality）自我中心言语实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。自我中心

指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验CDBA自我中心意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场不可逆性

思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。直觉性

以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。泛灵论

儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。自我中心言语受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）：

重复：感受说话的愉悦。

独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。

集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。第三阶段具体运算阶段获得了守恒性群集结构的形成运算观念上的一系列操作守恒性可逆性系统性守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性基本原理：空间距离改变，数目保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（6-7岁）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A与B一样大小B球变了ABAB问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质守恒（7-8岁）长度守恒（7-8岁）基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A