儿童研究的类型与类型

儿童研究的类型与类型

从20世纪下半叶开始，儿童研究呈现出多样化、综合的趋势。一方面突破心理学的局限,进入更广泛的学科,特别是诸多人文社会科学的视野;另一方面,在此基础上,对儿童开展跨学科的综合研究得到大力倡导和践行。儿童研究的繁盛不但是“人类对自身极为深刻的一次凝眸和反省”,而且对教育产生了很大影响。例如,近年来,一些国家的教师教育课程中开设了专门的“儿童学”课程,试图在未来教师的专业素养中增加集中反映儿童研究成果的部分,进而影响教育实践。随着儿童研究的发展,对儿童研究方法与伦理问题的反思也逐渐展开。其中,儿童在儿童研究中的地位和角色问题引起了较多关注。对于这一问题的回答,迄今为止有两种主要观点,一种认为儿童在研究中主要扮演研究对象的角色,另一种认为儿童在研究中应扮演研究参与者的角色。这两者之间有着根本的不同。在“欧洲儿童上网项目”的研究报告中,研究者使用的“对儿童的研究”和“有儿童的研究”术语,笔者认为很好地概括了两种观点的内涵。而从总的趋势来看,从研究对象到研究参与者的转换,是当代儿童研究者在面对上述两种观点时的主要选择。本文试就这一趋势背后的逻辑及其实现途径做一阐述。一、桥上的风景:成人还是成人?可以说,迄今为止的儿童研究成果大部分都是通过“对儿童的研究”取得的。“对儿童的研究”中,儿童是一个“消极的研究对象”,研究通常采用非参与的方法,“常常把诸如父母或儿童看护者、教师和教育工作者这样的代表提供的信息当作儿童体验的可靠信息。”如今,这种曾经习以为常的方法正使得儿童研究者们越来越不安。其最大的弊端即在于,这种看来以儿童为焦点的研究却恰恰忽略了儿童自身的观点,研究体现的与其说是儿童自身毋宁说是成人眼中的儿童。而且,在认识论和社会学意义上,“对儿童的研究”也日益捉襟见肘。“对儿童的研究”在认识论上的难题主要体现在如下追问中:“对儿童的研究”能够反映真实的儿童吗?对于这一问题的回答,取决于“儿童自己的体验”和“成年人对儿童体验的描述”两者是否同一。倘若是同一的,这种方法没有问题;倘若不是同一的,这种方法便大成问题。儿童自己的体验是儿童与环境相互作用的结果,而成人对儿童体验的描述则是成人从自己的视点对儿童体验的一种“解释”。假如我们承认人们在解释任何事物时都有自己的“前理解”,那么我们就无法否认对儿童体验的解释不可避免地要受到成人前见的“污染”而失真。事实上,儿童眼里的世界与成人眼中的“儿童眼里的世界”可能是很不一样的。就如“你在桥上看风景,看风景的人在楼上看你”(卞之琳,《断章》),所看的虽然都是“风景”,但彼此眼中的风景其实不同,楼上的看景人如何能看到桥上的看景人眼中的风景?在这个意义上,儿童和成人之间有一条不可逾越的沟壑。菲尔丁(Fielding,M.)指出,我们在“为他人说话”时总是要“谈论他人”,但在“谈论他人”时却不一定是在站在他人的立场上的,因为我们的谈论中会不可避免地浸入了自己的价值。因此,“谈论他人”在某种程度上总是在“谈论自己”,而“为他人说话”也就在相应的程度上是在“为自己说话”。在这个意义上,“为他人说话”的主角似乎是“他人”,但背后的中心却常是“自我”。纯粹的为他人说话是不可能的,不管是有心抑或无意。“对儿童的研究”隐含的恰恰是“为儿童说话”背后的“成人中心”倾向。当我们豪迈地宣称为儿童立言之时,一不小心所立之言就成了我们自身利益的扩音器,进而“污染”了研究的结果。这在儿童史研究中是有先例的。在儿童史研究初期,曾存在资料选取和解读上“以我为中心”,即以成人研究者为中心的倾向,从而导致研究结论反映的更多是研究者的主观偏向,而非客观事实。“对儿童的研究”造成的研究结果的扭曲,始自其对研究过程的歪曲。“欧洲儿童上网项目”报告的作者们指出,对于研究者来说,“他们非常成人化的意识可能引发年轻受访者的社会预期偏见;成年人默认的假设和不当措辞可能误导儿童的回答;儿童的一些生活是成年人根本无法深入了解的。”儿童朴素理论的研究者则告诉我们,成人与儿童在交流方式上的有着诸多不同:如儿童和成人交流中会使用相同的词汇或概念,但其对各自的意义却不一样;成人的某些交流方式,如追问、重复问等,也可能使儿童误以为是要求他“换个说法”或回答错了的意思等。“当我们在大加论述儿童的自我中心倾向时,我们成人却在以成人自己的方式与儿童交流”。这种不自觉的成人自我中心影响下的儿童研究,带来的很可能不是对儿童的恰切认识,而是对他们的种种偏见和误解。在这个意义上,“对儿童的研究”在本质上是成人为儿童“代言”,而所“代”之言实际上未必是儿童自己所“欲”之言。了解真实儿童的更好方式不是替儿童说,而是和儿童一起说,或者说与儿童对话。既然“对儿童的研究”未必能够反映全面的真实的儿童,更好的方式是对话,和儿童一起说,那儿童的声音为何在研究中长期缺席?这恐怕就与儿童社群在整个社会结构中的地位有关了。近年,有研究者提出“儿童是一个社群”的命题,其含义有二:首先,儿童与成人一样是一个社会性、独立性的存在;其次,儿童与儿童构成儿童社会,试图将儿童放在与成人同样的平台,而不是与成人相对立或依附于成人的状态。这无疑是我们所认同并追求的,但却很难说是事实。在通常的认识中,人类现有的文明成果似乎都是由成人创造的,儿童只不过是“社会文化的承载者”。这种看法实际上陷于逻辑自证的循环:即首先以成人创造的文明成果为标准,区分何为人类文明的成果,何者不是。如此一来,和成人创造有着不同表现形式和判别标准的儿童创造自然被排除在外。这就犹如小王子的画在成人眼中远不如地理、历史、算术、语法重要,而在小王子眼中却是无价之宝。倘若成人靠自己的强势地位充任标准制定者,那么小王子的绘画才能只能被湮灭。这当然不是因为他的画本身无价值,只因标准的偏颇而已。从这个角度看,忽视儿童社群及其文化创造,恰恰反映了成人的局限,甚至狭隘。批评从成人的角度忽略儿童的做法绝非仅仅出于同情,更是出于人类普适的社会平等与进步的追求。在美国校园枪击案发生后,奥巴马总统的一句“这个世界会依据一个国家如何对待儿童而对它作出评判”便是对儿童与社会平等与进步关系的概括。把儿童视为低成人一等的陈旧看法必须破除,儿童的声音必须被听到并转化为切实的改进行动。一个好的世界不但成人在其中感觉幸福,而且儿童在其中也感觉幸福。必须承认,“对儿童的研究”在儿童研究发展史上发挥了重要的积极作用。它使得人们对儿童的重视和认识大大超过以往。但其在根本上是以成人的兴趣或学科的需要(两者常常是同一的)为动力的研究,反映的是从成人的角度看待儿童的“向下看”的视点,最终带来的是“各领域的专家都强调自己在竭尽全力地研究和解决孩子的问题”,却又“总是在无意中忽略了孩子的立场”。无论出于认识的需要,还是权利的诉求,都要求儿童研究改“向下看”为“向上看”,使儿童在关乎他们的研究中,发出自己的声音。二、儿童权利思想的理论渊源以笔者视野所及,支持儿童作为研究的积极参与者的理论渊源主要有三:一是儿童权利思想;二是新童年社会学研究;三是儿童哲学及儿童朴素理论研究。三方面的理论分别从不同角度给予儿童参与研究以支撑。(一)儿童参与研究的权利基础1989年联合国教科文组织(UNESCO)通过的《儿童权利公约》(UNCRC,以下简称《公约》),“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见,对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待”。考虑到儿童研究的结果有可能会影响对于儿童的信念、认知、政策等,儿童研究理应属于“影响到其本人的一切事项”之列。这构成了儿童参与研究的权利基础,但需要进一步明确和强调的是如何界定“有主见能力的儿童”?决定如何看待儿童意见时,又如何来考量儿童的“年龄和成熟程度”?事实上,在《公约》第一款中就明确把儿童界定为“18岁以下的每个人”,但考虑到各国政党在实施《公约》中没有充分注意到年幼儿童,儿童权利委员会(theCommitteeontheRightsoftheChild)于2005年发表了“第7号一般性意见:在童年早期实施儿童权利(implementingchildrightsinearlychildhood)”,重申《公约》完全适用于童年早期,而其对童年早期的工作定义是“8岁以下”这一时期。这显然打破了以年龄来衡量儿童成熟程度,表明所有儿童从出生起即是权利持有者。需要强调的是,儿童不仅有权表达意见,而且其意见还应得到“适当对待”。换言之,“真正有意义的儿童参与应该是,儿童的意见必须得到恰当的对待,儿童的参与也必须带来改变。”这与“参与”这一概念的复杂性有关。根据哈特的观点,儿童参与既有可能是真正地与成人分享权力、共同决策,也可能只是装点门面或口号。因此,仅仅在研究中听到了儿童的观点或意见还不够,更要看儿童的观点和意见是否或发挥了怎样的作用。(二)儿童自身的特点传统社会学中的童年研究往往把儿童视为“形成中的人”,也即儿童作为个体是外在于社会,只有接受来自于社会的外部规训和塑造,才能成为社会的一员,才能实现自身存在的价值。这样一种思路实际上否定了童年本身的价值,把儿童看作未来社会成员的“毛坯”。这种对于童年价值的看法在本质上与斯巴达时代并无二致。反映在童年研究上,儿童只能作为一种消极的对象,由研究者站在未来的高度,高屋建瓴地研究怎样使置身于童年的儿童摆脱童年状态,走向成熟。至于儿童自身,因其发展水平的局限,被认为不可能为自己找到通往社会化的道路,因而在这一场至关重要的探讨中自然没有发言权。而新童年社会学反对这种对于童年和儿童的消极认识。重要的新童年社会学者考萨罗(W.A.Corsaro)曾提出了“新”童年社会学的两个基本原则:第一,儿童是积极的能动者(agents),他们建构自己的文化并且对成人世界的发展做出贡献;第二,童年是社会的结构形式或组成部分。而他所提出的“解释性再生产”概念更明确地指出“儿童在一定的社会环境下,总是会积极主动地参与集体的社会活动;在集体的公共活动(包括与同伴群体以及成人的文化互动)中,儿童并不是简单地内化社会规则和文化,而是在理解的基础上能动地建构自己的文化,同时参与建构社会文化。”儿童创造并拥有自身的文化。儿童文化相对于成人文化不仅有着独特的形态和价值,而且还会反哺成人文化,促进整个社会文化的发展。这在当今各种新媒体发达的时代表现尤为明显。儿童作为文化创造者的身份,使其有理由要求在关于自身的研究中,成为共同的研究者,使自己独特的文化显性化,并获取合法地位,和成人一道,为人类文化的进步贡献充满活力的源头活水。(三)科学教育是儿童研究的前提假设儿童是文化创造者,并非浪漫主义者的臆想。越来越多的研究证明,儿童的心灵不仅不是白板一块,甚至也非只有零散的经验和幻想,而是拥有自己的哲学和理论。20世纪,一批倡导儿童哲学教育的学者提出了“儿童即哲学家”的命题。他们认为,儿童天生具有进行哲学思考的能力,儿童所问的问题中常常触及哲学的某些基本问题,并且能够从自身经验出发对这些问题做出自己的回答,他们拥有与“成人哲学”不同,但具有独立形态和价值的“儿童哲学”(philosophyofchildren)。“注重理论思考的专业哲学家绝非是哲学家的全部,做哲学并非只有一种形态,儿童可以按照自身特有的方式迈步在哲学之路上”。认知发展心理学的研究也发现,学前儿童在接受正式教育之前,即在重要的知识领域(如物理学、生物学、心理学)中拥有“朴素理论”,并用其解释现实世界。尽管儿童的朴素理论是一种直觉认识,不像科学理论那么准确,但从进化的角度看,其对人类的生存繁衍意义重大,“朴素的物理观和心理理论体现了人类对其所选择的物理和社会环境的早期适应”。而从教育的角度看,尽管儿童的朴素理论中既有与科学概念相容的部分,也有与科学概念相冲突的“错误概念”,但有效的科学教育却必须以儿童的朴素理论为基础,或将之作为学习科学概念的“先前知识”,或者促使“概念转化”。换言之,课程与教学必须以儿童的哲学和理论为基础,才能真正促进儿童发展,而前提无疑是了解、揭示儿童的哲学与理论,这已然成为儿童研究的一个大的“前提假设”。没有儿童参与的儿童研究不可能达到这一研究目的。儿童研究需要的不是由成人研究者过滤、剪裁后的儿童文化,而是要儿童自己“说出”自己的文化。新童年社会学研究强调童年的社会建构性,即,童年是什么实际上是社会建构的结果,而非某种本质的显现。“并没有一个不可改变的实体叫童年。童年和儿童的需要是社会建构的———它们是我们认为他们所是的样子”。从这个角度看,把儿童,特别是年幼儿童视为因年龄和发展阶段限制能力不足,也是建构的结果,而这样一种建构的结果会影响到研究者在做儿童研究时如何处理与儿童的关系。换言之,研究者如何看待儿童与研究者如何做儿童研究是密切联系的。如果你把儿童看成是不成熟的、无能的、依赖的(被动的儿童形象),那么你就不会在研究中倾听儿童的声音;如果你把儿童看成是有自己独特的、有价值的看法的存在(主动的儿童形象),你就会在研究中注重邀请儿童、倾听儿童。三、不同的态度、态度和支持“有儿童的研究”的实现首先取决于原本在儿童研究中处于强势的成人在看法态度上的转变。“成功的参与必须依靠成人的支持与帮助,要推动‘儿童参与’,必须首先努力改变成人对儿童的看法和态度”;“如何采取措施从根本上改变成人对于儿童参与的态度与做法,并且学会在决策过程中不同程度地与儿童分享权力,使他们成为参与的积极拥护者和支持者将成为儿童参与权能否实现的关键因素之一”。此外,还需切实地在研究实施每个阶段与环节确保儿童参与权的落实。(一)成人和儿童将推动研究的意愿的程度和参与动机的选择在“对儿童的研究”中,“谁有机会参与研究”常常以“研究对象的选取”的方式出现。这实质上表明的是成人与儿童在决定是否参与研究方面的发言权不同。换言之,哪些儿童参与研究是由成人决定的,应服从成人研究计划的需要。在“有儿童的研究”中,应同等重视成人和儿童在决定是否参与研究上的发言权。儿童自身的意见至关重要,儿童应在了解研究的内容且没有压力的情况下自由选择是否参与研究,也就是所谓的“知情同意”(informedconssent)。这其中不仅仅有伦理的考虑。当谁参与研究的决定权在成人手里时,成人可能会出于良善的动机(如保护儿童)或自私的动机(避免受到儿童批评)挑选特定的儿童参与研究(如挑选表达能力更好的儿童参与访谈),从而导致偏斜的、不具代表性的样本选择。当然,在儿童参与者的招募中注重儿童自身的意见,也面临一系列操作上的问题,如什么年龄的儿童可以在没有成人同意的情况下自主决定是否参与研究?当儿童和其监护人的意见出现矛盾时如何处理?如何分配儿童及其监护人意见的权重?等等。(二)儿童“地位”的保障首先是对研究过程的知情权。儿童及其监护人应对于研究的用途、所使用的工具、研究过程、数据的使用等享有知情权。例如如果用到访谈的方法,访谈的问题应事先送达儿童及其监护人;如何保证研究数据的保密性和匿名性,也应告知儿童及其监护人;也有研究者会在访谈或观察过程中邀请参与研究的儿童的父母或其他成人在场,以保证研究过程透明。其次是保证儿童与成人之间的平等。Gray和Winter对此提出两点建议。一是通过使用大小适合儿童的家具或和儿童一起在地板上工作来缩小成人与儿童之间的“身体差距”,二是通过尊重儿童参与或退出研究的权利来减少成人和儿童之间的“心理差距”。关于后面一点,越来越多的研究者认同,儿童不应仅仅在研究开始前拥有决定是否同意参与研究的机会,而是在整个过程中都应有这样的机会。换言之,仅仅获得儿童最初的同意还不够,儿童应能在研究的任何阶段退出参与。当然,在研究起始和过程中保证儿童对是否参与的选择权,有可能会影响研究的“效率”,如拒绝的儿童较多可能会减少样本量,参与研究的儿童如果中途选择退出可能使部分研究前功尽弃等。这种情况下,伦理和效率之间的矛盾就对研究者构成了挑战。(三)儿童研究方法保障儿童的参与权还需要仔细选择研究的方法,应采用有利于儿童参与,使其能够呈现自己真实想法的方法。从大的方面看,无论社会文化历史学派,还是人类发展生态学理论,都告诉我们,儿童生活于其中的社会文化环境对于儿童的发展有重要影响。因此,研究儿童离不开对儿童的生活环境、文化背景、生活经验之特点特质的考察。在这个意义上,自然观察法比实验室实验更适合发现真实的儿童。近年来,许多新方法被用于促进儿童研究中的儿童参与,包括邀请儿童通过绘画、拍照、谈话、表演、模拟等表达他们的经验和期望。这些方法更多诉诸于形象直观,较少依赖文本材料